Las artes visuales y su agencia social. Ejemplos interdisciplinarios para un conocimiento local


azeluam_grabadometawe Andrea Avendaño Caneo

Andrea Avendaño es Graduada del Departamento de Art Education School of Visual Arts (Nueva York), Magister © en Historia del Arte Latinoamericano Instituto de Altos Estudios Sociales, UNSAM (Buenos Aires). Actualmente es Jefa de Carrera de Pedagogía en Artes Visuales UVM.

Resumen En el presente artículo la autora comparte dos experiencias de educación artística que cruzan la antropología, el arte contemporáneo y el trabajo colaborativo. Con la intención de explorar los conceptos de identidad y localidad, desafía y extiende nuevos retos al currículum escolar


Las artes visuales y su agencia social. Ejemplos interdisciplinarios para un conocimiento local

Las escuelas no son lugares homogéneos, como muchas veces se quiere insistir. Toda escuela, a pesar de  una serie de estamentos educativos iguales para toda una nación, se apropia de ellos, o más bien los articula de forma distinta. Además, en cada lugar estos estamentos provocan una serie de síntomas que no siempre son muy estudiados por los pedagogos. Para el caso de la educación de las artes visuales, existen varias prácticas que muchas veces son soslayadas por parte de los profesores, ya que no cumplen con las condiciones que se plantean en el currículum obligatorio. Estas prácticas generalmente tienen que ver con las condiciones contextuales de cada grupo y muchas veces son el tipo de producción cultural que se da localmente. Por lo tanto  la escuela es un lugar que por un lado busca “educar” en una cultura supuestamente homogénea, pero en realidad dentro de ella se producen prácticas culturales que son propias del grupo y que provienen de fuentes exteriores a la escuela. Si esto no se tiene claro y no se ve a la escuela como un lugar de prácticas culturales, esta se ve afecta a los poderes culturales hegemónicos y corre el riesgo de ceder a una cultura visual imperante que excluye las voces de los menos representados.

En la clase de artes visuales se debería incorporar la enseñanza del cómo los objetos, las imágenes y el arte revelan tipos de relaciones locales[1], relaciones que también se manifiestan al interior de una escuela. Estos elementos son fundamentales para conocer el proceso de aprendizaje en determinados grupos, y como problema cultural son una responsabilidad de la clase de arte. Para este tipo de perspectiva el aporte de la antropología puede ser vital.

Por tanto, propongo que la alianza interdisciplinaria entre arte, educación y antropología sería la vía de acceso a un futuro mucho más equilibrado para el desarrollo de una comunidad escolar, puesto que el conocimiento local sería la base de un aprendizaje significativo. Reconocer que entre educación y conocimiento local se generan significados[2], es aceptar que existen saberes que desbordan a la formalidad del programa escolar obligatorio, y esto, al no ser cubierto, podría causar incluso la inefectividad del programa en las escuelas.

Una experiencia artística dentro de una escuela es una oportunidad para realzar y reactivar las prácticas cotidianas de un grupo y sus manifestaciones culturales. La experiencia artística dentro de la escuela tendría el potencial de integrar un proceso artístico junto a los antecedentes históricos del individuo, exaltar manifestaciones del cotidiano[3] y los códigos culturales donde se desencadena este ejercicio.

Los grupos oprimidos tienen pocas oportunidades de participar en las manifestaciones culturales definidas por los grupos hegemónicos, por tanto la clase de artes debería ser el lugar que se nos ofrece para poder entender el potencial y riqueza de la diversidad de “otras” formas de ver y hacer. Existe evidencia de que los niños y jóvenes, en un aula de arte, crean ejercicios en relación a la imagen como un tipo de “resistencia”  al sistema visual impuesto. Este ejercicio que ocurre a diario, implica la creación de códigos culturales de grupo que representan la adaptación que tiene un grupo a situaciones difíciles, o simplemente como inventan su vidas[4].

Presentaré a continuación dos lugares donde he sido invitada como arte educadora, donde trabajos artísticos desde la interdisciplinariedad abren espacios para los saberes locales de los niños y jóvenes de muchas escuelas chilenas.

La “Escuela Oy” y el proyecto “Tugar-Tugar salir a buscar el sentido perdido”.

 La Escuela Oy, proyecto de la artista Cecilia Vicuña, es un ejemplo donde todos los elementos anteriormente señalados se articulan:

“La escuela Oy propone una búsqueda colectiva de un método de educar oyendo a los niños, a su mundo interior y al universo cultural del que vienen”.[5]

En el año 2011, la escuela Oy, realizó el proyecto “Tugar-Tugar salir a buscar el sentido perdido”. Quince sesiones creadas por la poeta y artista Cecilia Vicuña, en el pequeño pueblo de Caleu, localidad ubicada en lo alto de la Cordillera de la Costa chilena, en la Región Metropolitana. Este proyecto mostró un modelo que responde a otro modo de enseñar donde, por medio de las artes, se valora la oralidad como repositorio de la sabiduría local.

El impacto que tiene este trabajo dentro de los niños de la escuela y la comunidad de Caleu es, con certeza, una forma de ver cómo el pensamiento poético y el arte son una forma de develar conocimientos que están permanecen en algunos grupos con menos representación. “Tugar-Tugar salir a buscar el sentido perdido”es un esfuerzo de una artista para poder hacer recordar los orígenes y la poesía que se ha tejido día a día de una forma silenciosa en la América Andina:

“En Caleu, como en el resto del mundo, las comunidades arrasadas por la globalización pierden sus tierras y su identidad. Los niños pierden el interés en la sabiduría de sus mayores, y el baile chino, la gran tradición poética/musical de la zona, se empieza a morir”.

El taller se realizó en 15 sesiones, entre septiembre y diciembre de 2011 con la colaboración de Andrea Avendaño (Universidad Viña del Mar), José Pérez de Arce y Claudio Mercado Muñoz (Museo Chileno de Arte Precolombino), Javiera Desmartis (encargada de cultura de la I. Municipalidad de Til-Til) y la participación de los chinos de Caleu. Para esto, durante las 15 sesiones, se escuchó el entorno, las aves, se dibujaron los sonido de Caleu, se registraron entrevistas entre los niños como entre los ancianos del lugar y, por sobre todo, se estudió de una forma lúdica la unión de los saberes del Baile Chino y las coherencias con el lugar. La primera clase consistió en comenzar a revisar colectivamente el acto de la respiración, que se ve representado en los movimientos de las flautas precolombinas del Baile de Chinos. Pero los dibujos y el mapeo del lugar por parte de los niños, revalorizó, por medio de las artes visuales, tránsitos diarios y únicos  de la comunidad.

Esto advierte el poder transformador y la agencia social de las obras de arte, un recorrido autónomo dependiendo el contexto social en el que están insertas, una vida propia, que para el caso de la  obra de Cecilia Vicuña, impactó a los niños de Caleu, puesto que su visita despertó los saberes dormidos de este valle.

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Las artes visuales contemporáneas y Azeluam.

Durante el año 2012, fui invitada a algunas escuelas rurales al interior de Nueva Imperial por la asociación de educadores tradicionales mapuches Azeluam. El trabajo de esta asociación es muy reconocido en el sur de Chile por ser un esfuerzo cohesionado y persistente frente a las adversidades que se viven en esa zona.

La idea consistía en poder colaborar con Ernesto Huenchulaf en algunas de sus visitas a varias escuelas rurales, poniendo al servicio su sabiduría frente a algunas manifestaciones de las artes visuales. Es decir, en vez de hacer “clases de arte” a niños mapuche, se prefirió reforzar el trabajo que hace Ernesto como sabio local, donde la oralidad y el mundo invisible son el poder y el lugar de transmisión de conocimiento.

Mi metodología consistió en instalarme como arte educadora junto a las ideas de varios artistas contemporáneos que ven como obra la relación entre lo invisible y lo visible. Creo que el “arte” de muchos pueblos originarios está estrechamente ligado a fuentes que justamente no precisan de una escritura, dibujo o iconografía, están ligados a la experiencia estética en sí, como un estado de conciencia, y lo interesante de este trabajo era el rescate de un método procesual, donde el “producto” final no era lo más importante, sino la clase en sí como reunión y producción.

Estamos acostumbrados a que los estudiantes estén preparados para escuchar órdenes dentro del aula, sin embargo, oír una historia sin escribirla, u oír su entorno, son ejercicios de conciencia que significan valorar mundos que no se toleran en la educación formal. El acto de oír es un estado de detención y reflexión, tal como los silencios en los poemas, o los espacios blancos en algunos dibujos, esa pausa tiene el potencial de revertir la vulnerabilidad en una escuela rural. Los momentos de encuentro con el entorno son la riqueza de esas escuelas.

Los conceptos de cercanía e intimidad[6], han sido la plataforma donde la antropología y el arte contemporáneo han llevado a cabo trabajos colaborativos, y es desde ahí es donde comienzo mis trabajo como arte educadora, puesto que es el cotidiano de los niños menos representados el que debemos entrever como encargados de la “visualidad” en una escuela. La clase de arte antes que todo debe tener sentido para la comunidad escolar, y antes de comenzar cualquier intento debemos preguntarnos ¿y a quién representa esto?

El problema básico que existe en las aulas actualmente es que se enseña arte y cultura sin antes preguntar a los niños quiénes son ellos en arte y cultura. Como la cultura es inherente a todo grupo, esa respuesta está siempre ahí. El arte, en su función social, debe tener en su enseñanza un lugar para preguntarnos cómo nos afecta el arte y la cultura como grupo. Como dice Edward Said: “lo interesante de una cultura es su relación con otras culturas y no sólo su interés en ella y su grandeza.”

[1]Gell, A., Art and Agency: towards a new anthropological theory,New York, Oxford University Press, 1998, p. 4.

[2]Scheneider, A., “Three modes of experimentation with art and ethnography” en Journal of the Royal Anthropological Institute, 2008, p.185.

[3] Dewey, J., El arte como experiencia, Barcelona, Paidós, 2008, p.12.

[4]Trend, D., Cultural Pedagogy: Art, Education, Politics, Nueva York, Bergin & Garvey, 1992, p.102.

[5] Estamento de la Escuela Oy, creado por Cecilia Vicuña  http://www.oysi.org/es/index.php?/oysischool

[6]Scheneider, A. & Wright, C. (Eds.), Contemporary Art and Anthropology, Oxford y New York, Berg, 2006, p.16.

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