Reflexionar el entorno y re-definir la experiencia del espacio


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Marcela Ilabaca Zamorano

Marcela Ilabaca es licenciada en Artes Visuales, escultora y Magíster en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile. Actualmente cursa la carrera Pedagogía en Artes Visuales en la Universidad Alberto Hurtado.

En su texto interroga y problematiza la experiencia cotidiana del espacio escolar, ampliando su comprensión estética desde lo formal hacia un análisis crítico que permitiera identificar problemáticas de fondo. Sobre dicha propuesta, Marcela Ilabaca nos presenta una secuencia de enseñanza-aprendizaje desarrollada en el Colegio Superior Cambridge de Santiago de Chile.


Reflexionar el entorno y re-definir la experiencia del espacio

Resumen. El presente artículo presenta una situación de enseñanza-aprendizaje realizada con alumnos de 3° Medio el año 2013, diseñada en base a la reflexión, el análisis y la intervención artística del contexto escolar. A través del relato pedagógico y de algunos testimonios de estudiantes se busca dar cuenta de la importancia de comprender el espacio escolar como territorio de experiencia, encuentro y participación.

Palabras claves: espacio escolar, lugar, pertenencia, intervención artística.

  1. Descripción del Proyecto 

1.1 Problemática

El diseño del espacio constituye parte fundamental en la puesta en juego de la acción pedagógica, ya que a través de el se definen los sitios de estudio, ubicación, desplazamiento y recreación, determinando el desarrollo de las actividades diarias e incidiendo en los comportamientos y experiencias de los estudiantes. Siendo así, la relación que se establece con el espacio es determinante en los modos en que niños y jóvenes construyen su propia percepción y comprensión del entorno y la realidad.

En particular, el Colegio Superior Cambridge[1] presenta condiciones espaciales de carácter hostil e impersonal, debido a que el establecimiento a partir de su momento fundacional generó condiciones de adaptación espacial[2] que no fueron pensadas dentro de un plan arquitectónico definido, sino que actuaron como el resultado de una construcción espontánea que ha buscado dar soluciones prácticas a necesidades incipientes, utilizando estrategias de optimización máxima del espacio lo cual se hace presente en el devenir diario del cotidiano docente y del alumnado, quienes deben seguir una adecuación constante en el uso de los espacios. A ello, se suma que la infraestructura se encuentra en un estado de precariedad que evidencia un alto grado de descuido y deterioro.

Tomando como base la pregunta de si existe una relación entre “las concepciones pedagógicas al momento de la construcción de los espacios escolares” (Toranzo, 2008:12) se puede sostener que en el Colegio Superior Cambridge tipología y funcionalidad no están en relación recíproca, por cuanto el discurso promueve y fomenta la valorización del coeficiente humano y la integración social de los alumnos mediante la canalización de su desarrollo físico, valórico y afectivo, lo que necesariamente tendría que producirse en un ambiente material adecuado para ello, como es un espacio amplio, pero también agradable y armónico. En la práctica, incluso los procesos de socialización y desenvolvimiento físico, como la interacción mediante juegos y actividades dinámicas como fútbol u otros deportes, se ve disminuida o afectada por los límites del espacio. Por tanto, nuestra visión sobre la coherencia entre el discurso de este establecimiento educacional con su cultura material es más bien crítica, especialmente si se revisa desde la perspectiva de que la educación es un acto de formación integral. En virtud de lo anterior, podemos sostener que una situación de esta naturaleza constituye una forma de currículum oculto, por cuanto la imagen que se obtiene del entorno en general se instala como un medio educativo invisible que entrega a jóvenes y niños una percepción degradante de su entorno, lo que influye tanto en la formación valórica de éstos como en su desarrollo cultural, pues, entre otras cosas, no se problematiza el espacio creando -por ejemplo- un área verde que todos puedan proteger, sino que más bien se promueve y educa implícitamente que el lugar que habitan diariamente no merece ser objeto de cuidado y preocupación.

El Colegio Superior Cambridge se perfila como un espacio que persigue una educación de carácter formativo. Sus alumnos de enseñanza media son en gran parte jóvenes de clase media alta que por problemas académicos, de aprendizaje, conductuales o de interacción con el medio, no han logrado adaptarse al sistema escolar, lo cual hace que los cursos se hagan y deshagan cada año con estudiantes altamente heterogéneos quienes muchas veces no logran cohesionarse. Esto se origina, entre otras cosas, porque en la práctica el colegio adquiere más bien la condición de un espacio de contención, lo que queda de manifiesto en que el entorno espacial no los acoge ni les ofrece experiencias de habitabilidad acordes a sus necesidades. Este conjunto de variables conducen a que muchos de estos estudiantes no se sientan pertenecientes a su espacio escolar, considerándolo como un territorio de paso, como un no lugar[3], lo cual genera una actitud crítica que se traduce en resentimiento social y deseos de llevar a cabo acciones que conlleven a la destrucción y menoscabo del mismo,lo que deja en evidencia nuevas posibles formas de vulnerabilidad[4].-

  1. 2 Propuesta Pedagógica

La labor de la asignatura de Artes Visuales se plantea en esta realidad como un medio a través del cual es posible canalizar positivamente la conciencia crítica. Esta se dirige hacia un territorio de reflexión y aceptación de las intersubjetividades que se despliegan al interior de los espacios de convivencia escolar. Desde este punto de vista, la decisión docente que motivó esta acción pedagógica se fijó sobre dos expectativas: potenciar las habilidades artísticas y las capacidades de creación de los estudiantes y al mismo tiempo, fomentar el autoconocimiento, la autoestima y la confianza en sí mismos. De acuerdo a esto, la propuesta pedagógica consistió en trabajar la Unidad de 3° Medio: “Descubriendo las características estéticas del entorno cotidiano: Arte, entorno y cotidianeidad”, interrogando y problematizando la experiencia cotidiana del espacio escolar, ampliando su comprensión estética desde lo formal hacia un análisis crítico que permitiera identificar problemáticas de fondo, tales como la falta de áreas verdes, de espacios de estudio, de recreación y lugares de encuentro. Además, acoge la posibilidad de cuestionar la relación naturalizada de los actores del entorno escolar con la realidad anteriormente descrita. El replanteamiento de la unidad se realizó bajo el título“Reflexionar el entorno y re-definir la experiencia del espacio”, lo cual tuvo como finalidad conducir el análisis hacia una reflexión-acción concreta que propusiera una lectura crítica del entorno mediante intervenciones artísticas que, además, generaran la transformación temporal del espacio y, por consiguiente, un sentido de pertenencia y apropiación de éste. El contenido abordado se encuentra asentado en los conceptos de lugar y sitio específico, cuyos referentes en el arte contemporáneo (Minimalismo, Posminimalismo, Land Art) sitúan la reflexión artística en torno a la relación e interacción entre sujeto, obra y contexto.

  1. 3 Objetivos:

  • Promover en los estudiantes la capacidad de reflexionar y analizar críticamente su espacio escolar, para transformar temporalmente su percepción y comprensión mediante una intervención artística.

  • Indagar en las características estéticas y funcionales del espacio escolar, proponiendo mejoras fundamentadas en los conceptos artísticos de intervención y sitio específico.

  • Generar un sentido de arraigo o pertenencia con el espacio escolar que signifique diluir el ímpetu de violencia y resentimiento de los jóvenes.

  • Fomentar el trabajo colaborativo con el fin de crear lazos y compromisos entre los alumnos.

  • Re-significar la percepción naturalizada del espacio escolar y la experiencia al interior de éste de parte de todos sus actores.

2 Ejecución del proyecto

2.1 Metodología de trabajo y Actividades

El proyecto se articuló en tres etapas durante un periodo de 9 semanas de trabajo. Una primera etapa contempló la observación, reflexión y problematización crítica del espacio escolar en conjunto con la presentación de referentes artísticos. Una segunda etapa, consideró la elaboración de proyectos de intervención. Finalmente, la tercera etapa estuvo destinada a la producción y ejecución de obras.

Primera etapa: Inicialmente se buscó abrir la discusión en torno a la relación de los estudiantes con el espacio escolar mediante la pregunta: ¿Cómo habitas diariamente el espacio escolar?. Luego, se invitó a los estudiantes a observar estéticamente el entorno, enfatizando que lo estético no se refiere necesariamente a lo formal, sino que es una categoría que implica la construcción de juicios de valoración artística fundados en la reflexión y el análisis crítico. La observación es realizada por los estudiantes en base a preguntas como: ¿Cuáles son las relaciones entre las características estéticas y funcionales del espacio escolar que habitamos?, ¿Consideras que existe un estilo arquitectónico intencionado?, ¿Esta infraestructura permite el encuentro entre las personas que lo habitan?, ¿Cuáles son los materiales que predominan en la construcción y a qué tipo de decisiones responde su uso?, ¿Existen áreas verdes?, ¿Qué aspectos parecen débiles o interesantes desde la perspectiva del diseño arquitectónico?, ¿Los espacios existentes responden a las necesidades de los estudiantes?, ¿Qué cosas cambiaría de este espacio?, ¿Por qué?.

Posteriormente, se indaga en el concepto de intervención y sitio específico, y se observan referentes artísticos del Minimalismo, Posminimalismo y Land Art, entre otros. Además, se desarrolla junto a los alumnos los conceptos-acciones de: TRANSFORMAR, MODIFICAR, OBSTACULIZAR, OCULTAR, DESTACAR, MIMETIZAR, CONTRASTAR, DEFINIR, INTERVENIR, SITUAR, TRAZAR, finalizando esta primera etapa con algunas preguntas tales como: ¿Cómo podría ser expresada artísticamente la experiencia estética del entorno escolar?, ¿En qué medida se puede modificar o re-definir artísticamente la experiencia del entorno?, ¿Qué experiencias habrán llevado a los artistas a realizar estas obras?, ¿Qué preguntas crees tú que se formularon los artistas en relación a los espacios que habitan?, ¿Qué cambios se podrían hacer desde una perspectiva estética al espacio escolar?, ¿Se puede ser crítico visualmente?, ¿Qué materialidades pueden sugerir una visualidad crítica del entorno escolar?, etc.

Segunda etapa: Se invita a los estudiantes a registrar mediante el croquis un sitio específico ubicado en el patio del colegio que consideren interesante y necesario intervenir. Luego, se les solicita realizar en parejas una propuesta de intervención artística de transformación del espacio escogido, tomando como referencia los conceptos y contenidos precisados en la etapa anterior. Las propuestas de intervención fueron presentadas en tres croquis y una hoja escrita que siguió las siguientes especificaciones técnicas: Título del proyecto, sitio específico escogido para intervenir, problema que presenta el sitio escogido, descripción de la idea de intervención, materiales a utilizar, dimensiones de ésta, argumentación que responda a sus necesidades de transformación y boceto del proyecto.

Entre las reflexiones de los alumnos acerca del problema a abordar destaca la siguiente:

Como todos nosotros hemos notado, día a día subir la escalera del patio grande se ha convertido en una simple rutina de profesores y estudiantes. Consideramos que uno de los problemas que conlleva a la desmotivación de los estudiantes es lo poco atractivo del colegio. Si bien la escalera como tal, estructuralmente está bien, no es atractiva, no tiene nada que la identifique. Nosotros decidimos transformar su estructura para hacerla más atractiva, cambiar el hecho de subir “sin darse cuenta” y por el sólo hecho de ir a clases. Queremos cambiar el día a día convirtiéndolo en algo positivo que anime a las personas y hacer que el entorno estudiantil sea más acogedor. Mediante este proyecto buscamos cambiar actitudes y fundar sonrisas.”

Almendra Muñoz y Luckas Chiapa, 3° Medio.

Tercera etapa:Consistió en el proceso de producción de las obras y su posterior ejecución in-situ. Las intervenciones se llevaron a cabo durante la última clase de la unidad y permanecieron en el colegio durante una semana.

2.2 Evaluación

Los alumnos de 3° Medio lograron realizar una serie de intervenciones que sugirieron la transformación temporal de su espacio escolar. El proceso de trabajo permitió evaluar el desarrollo de los proyectos en sus distintas etapas confluyendo en un ejercicio final significativo para los autores de cada una de las propuestas. Los estudiantes lograron una mayor comprensión del espacio que habitan, al interrogarlo críticamente y otorgarle un nuevo sentido mediante la intervención artística. En este sentido, el trabajo permitió canalizar positivamente las posiciones de los alumnos centrando la atención en los que ellos pueden hacer para transformar su realidad. Un aspecto negativo lo constituye el hecho de que el grupo de estudiantes más vulnerable no llegó a la etapa final del trabajo, lo que significó en alguna medida el fracaso del proyecto, en tanto que su finalidad estaba, precisamente, en revertir conductas sociales radicalizadas de parte de estos estudiantes. No obstante, los trabajos que sí fueron realizados, se desarrollaron desde una acción consciente de los alumnos que buscaron otorgar al espacio un sentido de lugar, proponiendo ideas y conceptos tales como vida, tolerancia, encuentro y unidad, lo que queda registrado en los títulos de las obras: “Flores vivas en árbol muerto”, “Más Flora Más Happy”, “Pequeños detalles hacen la diferencia”,  “Manos del encuentro”. Los trabajos fueron desarrollados a través de procedimientos manuales, lo cual significó poner a prueba la capacidad de perseverancia y el trabajo colaborativo. Asimismo, la utilización de materiales de bajo costo permitió abarcar las dimensiones de los espacios escogidos sin mayores inconvenientes. Finalmente, el impacto de las intervenciones en la comunidad escolar quedó evidenciada en los halagos y felicitaciones de alumnos y profesores del colegio. Esto, acrecentó la percepción positiva de sí mismos en los estudiantes que protagonizaron estas obras, aumentando su autoestima y autoconfianza. Entre los comentarios y opiniones de los alumnos se pudieron recoger las siguientes frases:

Me gustó el proyecto ya que consistió en hacer un trabajo diferente, desde un punto de vista del arte distinto a todo lo que habíamos visto.”

Montserrat Valdivia, 3° Medio.

Encontré que fue una buena experiencia y que el colegio se veía bonito y daban ganas de quedarse.”

Carla Arriagada, 3° Medio.

En conclusión, la experiencia que significó la realización de este trabajo en la clase de Artes Visuales constituyo para los estudiantes una posibilidad para re-pensar sus relaciones con el contexto, en este caso el espacio escolar, rescatando sus opiniones, percepciones y particulares formas de ver, percibir y entender el espacio que los rodea mediante la reflexión y la creación artística.

 

 “Manos del encuentro”

2   10

“Flores vivas en árbol muerto”

1    3

“Más Flora Más Happy”

5     7

“Pequeños detalles hacen la diferencia”

8     9

Recursos:

  • Augé, Marc.(2008)Los no lugares, espacios del anonimato. Gedisa. Barcelona.
  • Revista de Estudios y Experiencias en Educación. (2008). Pedagogía y arquitectura en las escuelas primarias argentinas. En Revista de Estudios y Experiencias en Educación, núm. 13: Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. pp. 11-20.

[1] El Colegio Superior Cambridge es un establecimiento escolar particular pagado que hasta el año 2013 era dirigido y administrado por su dueño, mientras que el año 2014 un equipo de apoderados asume una nueva administración.

[2]La arquitectura del Colegio Superior Cambridge responde a una tipología “Atípica con posibilidades de adaptación.” (Toranzo, 2008: 13) característica que subyace al origen fundacional de esta institución que se remonta a la adaptación de un inmueble antiguo como espacio escolar.

[3]La definición pertenece a Marc Augé. Los no lugares, espacios del anonimato. Gedisa. Barcelona. 2008. El término no lugar alude a los territorios irreferenciales, anónimos, despersonalizados. Generalmente se trata de territorios de paso, de tránsito efímero, sin memoria y sin historia, en los cuales los seres humanos experimentan permanentemente el anonimato, por ejemplo, autopistas, hoteles, barrios turísticos, etc.

[4] La vulnerabilidad se plantea aquí no como un asunto que compete al aspecto económico, sino como una forma  particular de fragilidad valórica, espiritual, psicológica, social, entre otras.

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