La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria

 

Patricia Arellano Galgani [1]

 

meliwayra_BEAResumen: en este artículo se analizará la implementación de una unidad didáctica de acuerdo a los principios del enfoque didáctico pragmatista: la ironía y la lectura inspirada. La unidad refiere a la creación identitaria colectiva a través de la pintura mural.

Palabras claves: pragmatismo, pintura mural, identidad.

En la posmodernidad, la educación artística “busca de nuevo reintegrar el arte en un contexto de significación cultural, o dicho de otra forma, hacer de los productos artísticos algo con sentido en el contexto vital de sus usuarios” (Agirre, 2005, p. 294). Esto supone que el arte ya no tiene un sentido metafísico como en la modernidad, sino que su significación es cultural y variable lo que posibilita que el arte se relacione con otros sistemas culturales (p. 297), generando tramas de significaciones diversas.

El pragmatismo construye y participa de la experiencia posmoderna a partir de sus dimensiones filosóficas y educativas. Su principal postulado es vincular el arte con la experiencia vital de los sujetos por medio de la experiencia estética, favoreciendo proyectos identitarios. Es bajo sus paradigmas que se articula, en la asignatura de artes visuales de un 1° medio, la implementación de la unidad didáctica “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” que será abordada a lo largo de este artículo.

Dimensiones para la educación artística pragmatista

El pragmatismo influyó en la práctica educativa artística como un modo de articular la experiencia estética con la vida. Dewey (2008) postula que el arte es producto de la relación entre el organismo y su entorno y, en este sentido, la experiencia estética viene a dar cuenta de algo inédito en esta relación, lo que enriquece e intensifica la vida humana. Imanol Agirre (2015), tomando a Dewey, Rorty, Shusterman y otros, ha organizado las ideas pragmatistas en relación a la educación artística, revisitando algunas ideas pragmatistas como el cuestionamiento de lo instituido, la imposibilidad de la verdad única y ontológica, la construcción dialéctica del conocimiento y la concepción del arte como experiencia.

En cuanto a lo disciplinar, el pragmatismo entiende a la práctica artística como una construcción cultural que implica una validación social, cultural e institucional de esa producción artística (Geertz, 1994). Es decir, las manifestaciones artísticas están dentro de un sistema cultural que les da significación en relación con la vida cotidiana y de uso de las sociedades, lo que implica “situar el arte en el contexto de esas otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente” (Geertz, 1994, p. 119). En el pragmatismo se habla de artefactos estéticos en vez de obras de arte, en los que priman la capacidad que tienen de generar una experiencia estética por sobre sus características formales o su origen. Por esto se utilizan productos de la cultura popular, de la alta cultura o cultura visual relevando que el artefacto estético sólo cobra valor cuando se integra en la experiencia del sujeto. Así se genera la comprensión del arte desde una perspectiva contingente en tanto que relato abierto posibilitando la apertura al sentido.

En relación a lo pedagógico, el pragmatismo propende a la ampliación de la experiencia humana y, en el caso de la educación artística, esta ampliación está dada por la experiencia estética. La educación y el arte están imbricados en la experiencia cotidiana, social y cultural de los sujetos, conformando un entramado de significaciones que permea todos los ámbitos de la vida humana, lo que permite la resignificación social. Esto guarda relación con la cognición sociocultural donde la experiencia es un modo de conocimiento situado en el que el aprendiz y el entorno son modificados mediante acciones transaccionales del aprendizaje (Brown, Collins, y Duguid, como se citó en Efland, 2004, p. 104), lo que permite que el aprendiz relacione su proceso de aprendizaje con sus experiencias vitales cotidianas.

En lo que refiere a lo didáctico, el pragmatismo plantea la construcción identitaria de los educandos por medio del entretejido de la experiencia propia con los proyectos ajenos, enriqueciendo la experiencia vital propia y permitiendo la empatía en los estudiantes ante sus semejantes por medio de la identificación imaginativa, posibilitando cambios sociales. Agirre (2006) plantea algunas estrategias metodológicas para alcanzar este objetivo: trabajo interpretativo abierto y realizado comunitariamente sobre los artefactos que posibilitan la experiencia estética, equilibrio entre práctica e interpretación permitiendo que la producción artística sea un modo de interpretación cultural, uso de la dialéctica ironista dado por estrategias como la redescripción, el juego intericónico y la deconstrucción, lectura inspirada de los artefactos estéticos como vinculación arte/vida y ampliación de la experiencia.

Es importante definir dos estrategias nucleares del pragmatismo: la ironía y la lectura inspirada. Agirre toma estas nociones de Rorty (1991) quien entiende a la ironía en relación con el lenguaje, postulando que la realidad está dada por la construcción lingüística situada y contextual, lo que permite cuestionar las certezas de lo conocido. La lectura inspirada refiere a la comprensión de los artefactos estéticos desde un modo vivencial, ya que posibilita situarse “ante la obra de arte esperando que le ayude a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a cambiar, ampliar o diversificar sus propósitos y así la propia vida” (Agirre, 2006, p. 20). Con ambas estrategias, se cuestiona el conocimiento y comprensión unívocos del mundo, debido a que ellas son instrumentos de comprensión que relativizan los dogmas por medio de la redescripción dialéctica y la interpretación flexible y abierta.

Descripción de la unidad didáctica

La unidad didáctica implementada es “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” y se articula con las nuevas bases curriculares de la asignatura a través de dos ejes ministeriales. El primero es “Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales” (MINEDUC, 2015, p. 15), y el segundo es “Eje apreciar y responder frente al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo (p. 15).

Los aprendizajes esperados de la unidad didáctica son conocer algunos referentes y concepciones importantes de la pintura mural; realizar problematización conceptual ironista sobre la noción de identidad y experiencia estética; realizar lectura inspirada a través de referentes de la pintura mural y conocer, aplicar técnicas y lenguajes visuales propios de la pintura mural por medio de la creación de un mural colectivo identitario. El objetivo principal es permitir que los estudiantes se relacionen de manera experiencial con el arte y, desde ahí, puedan vincular la experiencia estética con proyectos identitarios personales y comunitarios por medio de la creación de la pintura mural.

Con este objetivo de aprendizaje, la primera clase evidencia los conocimientos previos de los estudiantes por medio del diálogo sobre referentes muralistas, luego se realiza la lectura inspirada sobre diversos temas, técnicas y artistas muralistas, y se concluye la parte expositiva con el cuestionamiento ironista sobre la noción de identidad. En la siguiente clase se realiza la visita al Museo a Cielo Abierto en la comuna de San Miguel con el fin de evidenciarle a los estudiantes la relación entre la pintura mural y las necesidades de expresión identitarias de la comunidad, además de ser una actividad que releva la experiencia estética por medio de la vivencia de los murales como un entramado de significaciones culturales, sociales y biográficas. Desde la tercera a la séptima clase, los estudiantes crean una pintura mural grupal con elementos de las identidades de los estudiantes. En la octava y última clase se montan los murales grupales en una pared del colegio y en la segunda parte de la clase, se realiza una guía de trabajo que permite llevar a cabo un conversatorio cuestionando ironistamente la noción de identidad y relevando los posibles cambios identitarios y aprendizajes alcanzados durante la unidad.

Es importante señalar que todas las clases fueron grabadas en audio con el fin de generar diálogos ironistas y relevar a los estudiantes el proceso de creación que están llevando a cabo en relación con sus identidades. En la clase final se les entrega una guía de trabajo en la que se transcribe una parte de estos diálogos para que los estudiantes puedan evidenciar sus aprendizajes durante el proceso de creación y logren comprender al proceso como un vehículo de creación identitaria.

Análisis de los resultados de aprendizajes

El estudio de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes está dado por la evaluación formativa y sumativa de las actividades desarrolladas por ellos. En concordancia con el enfoque implementado, los aprendizajes se desglosan en dos ámbitos: el primero refiere a la reflexión e interpretación de cada estudiante de su experiencia estética en relación al muralismo, y el segundo refiere a la creación grupal de una pintura mural identitaria. El primer ámbito se desarrolló por medio de la guía de trabajo de salida al Museo a Cielo Abierto y la guía de trabajo de la unidad, instancias en que se fomentó la construcción personal de un registro experiencial, en el caso del Museo a Cielo Abierto, y de la reflexión personal de la unidad considerando aspectos como los aprendizajes, dificultades y elementos identitarios de las actividades desarrolladas. La nota final de la unidad estuvo dada por las dos guías de trabajo (25% cada una) y la creación del mural grupal (50%). Con estas ponderaciones, se pretende cumplir con el equilibrio entre interpretación y creación que postula el enfoque pragmatista.

En el primer ámbito mencionado, los estudiantes construyeron un registro escrito en una bitácora de su experiencia en la visita al Museo a Cielo Abierto, considerando aspectos visuales, contextuales y experienciales. El 92% de los estudiantes consideró los elementos mencionados en la bitácora, relevando y relacionando aspectos como el lenguaje muralista, el enriquecimiento de la vida comunitaria del lugar gracias a los murales, las impresiones personales que obtuvieron con los murales, y la reflexión personal de la visita.

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Imagen 1: Visita al Museo a Cielo Abierto en San Miguel. Estudiantes construyen bitácoras sobre el mural Meliwayra. (cortesía de la autora)

Esto último se ve reflejado en las impresiones personales alcanzadas con los murales (imagen 1): “[el mural Meliwayra] tiene colores fuertes y alegres, es muy detallista, trata de temas étnicos y culturales, es pintura. Pienso que demuestra realidades distintas a la nuestra y el entorno es muy distinto a la pintura porque el lugar es de mucho cemento y la pintura es muy colorida pero así le da más color y alegría al barrio en general. Me produce curiosidad de saber cómo son las culturas de la pintura” (Bitácora Museo a Cielo Abierto, estudiante 1, 2016).

En relación a la creación y reflexión de los murales grupales, todos los estudiantes fueron capaces de formular ideas que vinculan la creación de una pintura mural con la identidad personal o grupal; poco más de dos tercios comprendió la creación de una pintura mural como una experiencia estética al vincularla con elementos sociales y culturales propios o de su entorno, como el sentido de pertenencia a un grupo de personas con intereses similares, como es el caso del mural grupal de la bicicleta (Imagen 2); y poco menos de un tercio consideró en la reflexión de su pintura mural aspectos como el cuestionamiento de la significación de su creación permitiendo deconstruir su sentido y hacerlo polisémico, logrando la problematización ironista sobre el proceso de creación de la pintura mural.

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Imagen 2: Mural grupal identitario “Bicicleta”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar mountanbike y desde la libertad que les genera este deporte a los estudiantes. (Imagen cortesía del colegio)

El segundo ámbito mencionado es el de creación de una pintura mural identitaria. El análisis de este ámbito considera la implementación técnica muralista, mediada didácticamente, y la incorporación de elementos identitarios en la creación del mural. En este artículo sólo se hará referencia a este último aspecto.

La incorporación de elementos identitarios en los murales se trabajó por medio de gustos personales y grupales, como deportes (Imagen 2 y 3), y a través de la identificación personal con íconos populares como futbolistas, políticos, músicos, personajes de películas. En el primer caso, los estudiantes resolvieron unificar sus gustos y crear un personaje que los aglutinara, mientras que en el segundo caso los estudiantes resolvieron representar un ícono admirado personalmente e incorporarlo a la totalidad del mural por medio de la mezcla de colores del fondo.

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Imagen 3: Mural grupal identitario “Deportista azul”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar diversos deportes. (cortesía del colegio)

Los ejemplos de estos casos se dieron en el conversatorio final. En el primer caso, un grupo de estudiantes comenta sobre su mural que “a nosotros nos representa porque nosotros hacemos mountainbike. Los colores de atrás es porque nos vamos como a nuestro propio mundo cuando estamos en bicicleta” (Conversatorio final, estudiante 2, 2016).

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Imagen 4: Mural grupal identitario “Íconos populares”. Identidad trabajadas desde la identificación con los valores morales encarnados por íconos populares.(cortesía de colegio)

En el segundo caso (Imagen 4), la ejemplificación viene dada por un grupo de estudiantes comentando que “[él] es un futbolista diferente a los demás porque es muy fiel a su equipo a pesar de que la mayoría de los futbolistas se venden, [él] supo ser fiel y permanecer en su equipo y muestra la pasión por el futbol porque tiene 42 años y sigue jugando” (Conversatorio final, estudiante 3, 2016).

Respecto a este punto, se puede concluir que la representación identitaria de los murales se logró gracias a la identificación personal o grupal con gustos personales o por la sintonía de los estudiantes con los valores que encarnan personajes con los que se identifican, evidenciando distintas profundidades en el trabajo y en la relación con la identidad.

 Conclusiones

La educación artística en Chile es puesta en un espacio marginal del currículum. La asignatura es considerada desde una racionalidad instrumental debido a que ayuda o no a subir el promedio o a mejorar o no la ponderación de notas para la PSU. La educación artística queda relegada a una comprensión expresiva, relajante y poco desafiante en relación con las otras asignaturas. Esto conlleva a que el sistema y los estudiantes no desarrollen de buena manera la creatividad, el trabajo en equipo, la consideración de los otros como portadores de culturas significantes y ricas, entre otras habilidades, pues la potenciación de la individualidad es la tónica en el sistema educacional chileno, fomentado por pruebas estandarizadas que generan un pensamiento hegemónico y pocas instancias para el ejercicio democrático.

En los últimos decenios, luego de la caída de la Modernidad, se ha dado paulatinamente importancia a la educación artística principalmente porque la noción moderna de educación y arte ya no respondían a las necesidades del contexto. La educación artística está siendo considerada como “un campo de reflexión y práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo, y de que, asumido como experiencia y como práctica transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual, social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas éticas y estéticas” (Agirre, Jiménez y Pimentel, 2009, p. 10).

En este sentido, el pragmatismo posibilitó romper con la racionalidad instrumental mencionada. En primer lugar, porque permitió comprender a las artes como artefactos estéticos abiertos, provengan o no de las bellas artes, que no tienen un sentido único, sino que su sentido está insuflado por las experiencias vitales de quienes se relacionan con ellos lo que posibilita la heterogeneidad en la interpretación y en la acción. En segundo lugar, que los artefactos estéticos estén insuflados de las experiencias vitales de los sujetos, es decir, que produzcan experiencias estéticas, supone considerar la dimensión ética de la educación artística debido a que es necesario relevarles a los estudiantes lo beneficioso y útil que puede resultar la generación de experiencias estéticas por medio de artefactos estéticos. Esto implica comprender que las artes no están desligadas de la vida cotidiana y que, por lo tanto, se puede construir la vida a través de ellas, lo que supone la conformación de la educación artística como una herramienta que posibilita el mejoramiento de la vida de los sujetos. Por lo tanto, las artes son contenedores de discursos ideológicos, sociales y culturales (Agirre, 2006, p. 17) que pueden rearticular el tejido social y posibilitar experiencias vitales en sintonía con principios heterogéneos debido a que se fomenta el entrecruzamiento de experiencias estéticas provenientes de diversos sujetos, generando un contexto democrático y de valoración de la otredad.

Bibliografía  

Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona, España: Octaedro.

Agirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Bogotá, Colombia: Universidad Pública de Navarra.

Agirre, I. (2015). Una visión para la educación artística inspirada en lecturas de autores pragmatistas. En Orbeta, A. (ed.), Educación Artística: propuestas, investigación y experiencias recientes (pp. 109-134). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Agirre, I., Jiménez, L. y Pimentel, L. (coord.) (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid, España: OEI-Fundación Santillana.

Bitácora Museo a Cielo Abierto construida por estudiantes. [sin publicar]. (2016). Santiago, Chile.

Conversatorio final. (2016). Grabación de estudiantes de 1° medio, [grabadora de audio de celular]. Santiago, Chile.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona, España: Paidós.

Efland, A. (2004). Arte y cognición. Barcelona, España: Octaedro.

Geertz, C. (1994): Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona, España: Paidós.

MINEDUC. (2015). Bases curriculares de Artes Visuales, 7° básico a 2° medio. Santiago, Chile: Mineduc. Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34936_Bases.pdf

Rorty, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, España: Paidós.

[1] Licenciada en Artes con mención en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile; Licenciada en Educación y Profesora de Artes Visuales en enseñanza media de la Universidad Alberto Hurtado; Diplomada en Escritura crítica para cine, literatura, teatro y artes visuales de la Universidad Diego Portales; Magíster en Pensamiento Contemporáneo: filosofía y pensamiento político de la Universidad Diego Portales.

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Infancia y ciudadanía; Un reto para educar en valores (2010)

INFANCIA Y CIUDADANÍAInfancia y ciudadanía; Un reto para educar en valores (2010)

María Jesús Picot y Fabián Moradillo

El libro “Infancia y Ciudadanía; Un reto para educar en valores” es un valioso material didáctico para docentes que deban o deseen estimular y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a valores cívicos.

El libro ha sido desarrollado por María Jesús Picot y Fabián Moradillo, educadores españoles que a partir de su experiencia en aula y conocimientos en torno a la filosofía y a la ética han elaborado esta propuesta pensando en la formación temprana de los educandos en cuanto a valores democráticos.

El texto se configura a partir de cinco bloques temáticos que pretenden presentar problemáticas esenciales en cuanto a formación ciudadana, tanto en el ámbito de la educación formal como en la no formal. Los bloques temáticos se componen por unidades que a su vez abordan distintos valores a partir de actividades, compuestas por explicaciones de la actividad, objetivos y todos los aspectos fundamentales para llevarlas a cabo. Los valores que este texto presenta son los de dignidad, libertad y responsabilidad, autoestima, generosidad, respeto, tolerancia y diálogo, participación, reconocimiento, seguridad, igualdad, compromiso, solidaridad, civismo, justicia, integración y prudencia.

El otro en la cultura

Mauricio Rugendas (1802-1858) "El huaso y la lavandera" Óleo sobre tela

Mauricio Rugendas (1802-1858)
“El huaso y la lavandera”
Óleo sobre tela

Jorge Drouillas

Jorge Andrés Drouillas Espinosa es  Profesor de Historia, Magíster en Historia e investigador independiente.

Palabras Clave: Identidad, Otredad, Arte, Desarraigo

Resumen: Este artículo trata sobre que entendemos por cultura a través de nuestra historia, y como interviene la mediación cultural en la construcción de la cultura inclusiva, como un fenómeno en constante tensión entre la cultura de masas y la cultura de la elite.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura en el Chile del siglo XXI?  Es claro, que el siglo XIX significó la nacionalización de las identidades mestizas, aristócratas, indígenas y extranjeras en pos de la formación de la república, de ahí que la lavandera y el huaso de un cuadro de Rugendas sean inmediatamente reconocidos como parte de un retrato del campo chileno y no de los Alpes suizos. Así mismo, el retrato de los próceres políticos también se transformó en un icono representativo de la unidad nacional, o al menos, del sentido de pertenencia. Desde el siglo XIX llegamos al recién pasado siglo en donde la influencia del socialismo, anarquismo y comunismo permearon en gran medida esta estética inamovible de lo nacional; su influencia va desde el teatro, las artes plásticas y la aguda literatura social de la primera mitad del siglo XX.

Desde 1900 se dio el salto en lo político hacia un modelo que comenzó a representar al “otro”, este era el campesino, el minero, el deportista, el poblador, el indígena. Esto se realizó de manera muy solapada, aunque existía la intención de representar esa otra identidad que diera parte al todo de la cultura, entendiendo este último concepto como un aglutinador de las diversas realidades presentes en el territorio nacional. En esta fase del desarrollo cultural se encontraba nuestro país cuando ocurre el quiebre democrático y el país vuelve rápidamente a la cultura decimonónica como modelo hegemónico. Ejemplos de esto son el realce estético de la figura de O´Higgins como modelo de autoridad, pero no como americanista, además de la uniformidad del “baile nacional”, respecto al cual cabe preguntarse si un baile puede ser oficial ya que en sí mismo representa una acción espontanea. Pero el problema es que durante este tiempo se perdió gran parte del desarrollo natural de la cultura en nuestro país.

Con la vuelta a la democracia, algo había cambiado. Los medios de comunicación se arrogaban la representación cultural y la publicidad, a su vez, también dice representar la cultura, como lo enuncia Gianni Vattimo “en la época de la reproducción en serie, de hecho, tanto la gran obra de arte del pasado como los nuevos productos, que salen y los medios reproductibles tales como el cine, tienden a convertirse en objetos de consumo corriente, destacándose cada vez con menos nitidez sobre el fondo de comunicación intensificada.”[1] Esto nos deja la reproducción del arte como un medio desechable; es claro podemos hacer teleseries y colocarlas en un entorno de época y decir que eso es cultura, pero al cabo de un año ya nadie recordara su argumento, asunto que no es igual con el imperecedero Rugendas. Es aquí donde entramos en el debate de la verdadera cultura y la cultura de las masas; por un lado la existencia de la alta cultura y por otro la de masas, como podría ser la denominación de lo “huachaca” o lo Republicano que va agregado a este último adjetivo, como si un plato o trago fueran representativos de la formación del estado en el siglo XIX o fueran parte de la lucha obrera del siglo XX, esto último más bien se podría traducir como un fenómeno de masas que se escuda en lo que la publicidad llama “popular” y la cultura de la elite llama “vulgar”. La tensión precisamente no está en que es más culto que lo otro, sino cómo en pleno siglo XXI, nos representamos como sociedad y nos sentimos como parte de una cultura en común, Para Stuart Hall “Una cultura nacional es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en la esfera del pensamiento con el fin de describir, justificar y elogiar la acción a través de la cual ese pueblo se ha creado y se mantiene a sí mismo en existencia”.[2]

Imagen extraída de "La Lira popular", específicamente de la publicación "Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin esperanza de salir en libertad" Poesía popular impresa 1866-1930

Imagen extraída de “La Lira popular”, específicamente de la publicación “Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin esperanza de salir en libertad”
Poesía popular impresa
1866-1930

Es aquí en donde entra en escena el otro o la “otredad”, la representación de quienes no son vistos por la publicidad o por la alta cultura. Vemos estos espacios en la ciudad a partir del grafiti en lo plástico y la música, tan particular, en el metro, ¿pero es esto formador de cultura? Difícilmente, quizás no sean más que débiles destellos, sin embargo nos dejan un indicio que podemos seguir para conformar la cultura del otro, esto es la utilización del espacio como una fuente de poder a la inversa. Es precisamente el diálogo horizontal con las instituciones el que es capaz de producir el salto equitativo hacia una concepción de cultura.

Pero en este ámbito es necesario hablar del otro. ¿Quién es el otro?, ¿Cómo le damos espacio? ¿Cuál es la labor de las grandes instituciones?

Llegando al punto de las preguntas nos encontramos con el enfrentamiento de posturas, la cultura desde abajo o el empoderamiento de los sujetos como formadores de sus propias representaciones culturales. Cuando en clases vemos un niño que dibuja una pistola o policías, algo es lo que esta intentando expresar; esto puede ser un engaño, porque estamos atrapados entre la cultura de masas y la publicidad. Este niño hipotético que dibuja un arma, puede ser un consumidor de noticias, las cuales resaltan constantemente la violencia delictual llevándola al paroxismo. Desde este punto entran la mediación cultural, como una “bisagra” entre el medio de la industrialización cultural y la generación de contenidos locales, representativos de la experiencia artística de la otredad. En este punto llegamos a la conformación de cultura como un aglutinador de diversas experiencias y no como un factor de exclusión o propaganda; es el campo de la mediación en donde los organismos estatales, privados y auto gestionados deben trazar los puentes que son capaces de realizar un dialogo horizontal en temas culturales. Pero también queda pendiente el tema de la cultura clásica o cultura de las elites; un buen ejemplo es la exposición actual del antiguo Egipto, del Centro Cultural La Moneda, que sin duda es una de las más grandiosas que se ha expuesto en el país. Es aquí donde la mediación puede tomar contacto con la cultura popular en el sentido de la representación y significado de una sociedad, como esta expresaba sus valores y jerarquías dentro de sí misma. El mensaje radica precisamente en compartir la “otredad” el interior de la cultura de la elite; las grandiosas obras de arte del Antiguo Egipto están hechas por esclavos y artesanos, pero estos no lo hacían por un simple pago o sobrevivencia, existía un convencimiento que su labor era necesaria para mantener el equilibro cósmico. Así entendemos la cultura como un todo en el que las distintas partes de la sociedad exponían sus argumentos al interior del debate de ideas en una cosmovisión de mundo. Guardando las proporciones, la labor de las grandes instituciones es preservar esta “gran cultura” o el concepto decimonónico de cultura, pero mediando en una labor inclusiva al interior de centros educacionales y en la representación autónoma de las expresiones artísticas. Desde esta arista los grandes museos o centros culturales son sostén de la cultura clásica, pero a su vez hacen las veces de “bisagra” institucional que debe realizar los nexos entre la escuela, el centro cultural y otros centros de difusión artística. En resumen, la clave de la inclusión en la cultura está en aceptar la existencia de una otredad, un discurso alterno a la constitución de cultura tradicional. Por otra parte, los grandes centros culturales deben ser capaces de adoptar estas formas de expresión y a su vez ser capaces de adaptarlas a sus necesidades, constituyendo de esta forma una cultura inclusiva.

Bibliografía

Cevasco, Maria Elisa. Diez lecciones sobre estudios culturales. Lom. Santiago. 2014

Hall, Stuart. Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Instituto de estudios sociales y culturales Pensar, Universidad Javeriana e Instituto de Estudios Peruanos. Lima 2010

Vattimo, Gianni. La sociedad transparente. Paidós. España 1982.

[1] Vattimo, Gianni. La sociedad transparente. Paidós. España 1982. P 137

[2] Hall, Stuart. Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Instituto de estudios sociales y culturales Pensar, Universidad Javeriana e Instituto de Estudios Peruanos. Lima 2010. P 361

MESAS DE CONVERSACIÓN: SEMANA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA – 2016

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Durante el jueves 26 y el viernes 27 de mayo, y en el marco de la Semana de la Educación Artística, el Área de Educación y Audiencias del Centro Cultural La Moneda realizó una instancia de diálogo y encuentro donde participaron profesionales ligados a la educación museal y a la educación en aula.

El objetivo de la actividad fue reflexionar sobre la relación significativa que se construye a partir de las prácticas educativas de la escuela y los espacios culturales, en el ámbito de la educación artística.

La actividad indagó en las formas de retroalimentación, cruces curriculares y didácticos, espacios de diálogo, expectativas y desafíos futuros que reúnen a ambos espacios institucionales. En esta, se abordaron interrogantes como ¿Cuál es el rol de los espacios culturales como agentes co-formadores en educación artística? ¿Cómo los espacios culturales se están haciendo cargo de las necesidades y transformaciones de la escuela y cómo estas se ven reflejadas en sus prácticas educativas? ¿Cuál es el valor que la escuela le otorga a la salida cultural? ¿Cómo la escuela incorpora en sus prácticas las experiencias de una salida cultural?

En las mesas realizaron presentaciones Natalia Miralles, Académica del Departamento de Arte de la Universidad Alberto Hurtado; Yennyferth Becerra, Directora Interina del Museo Artequin  de Santiago; Pamela Vergara, Jefa Artes Visuales de la Dirección Académica de la Fundación Belén Educa, y Emilio Terán, miembro de la Red de Mediación Artística y parte del equipo “Somos Tierra de Colores”.

Pronto haremos públicas las actas y un resumen de esta actividad, así como los registros sonoros y la transcripción de los diálogos desarrollados formarán parte de la Colección Educativa del centro de documentación del Centro Cultural La Moneda, lugar donde podrán ser consultadas libremente.

REGISTRO DE “JORNADAS DE MEDIACIÓN CULTURAL 2015”

Entre el martes 20 y viernes 23 de octubre, y adicionalmente el jueves 12 de noviembre, el Área de Educación y Mediación del Centro Cultural Palacio La Moneda desarrolló Las Jornadas de Mediación Cultural 2015. Estas constituyeron  un  espacio  de  reflexión,  diálogo  y formación, a partir de experiencias institucionales concretas, útiles para servir como referencia en el enriquecimiento de las prácticas de mediación de los distintos asistentes e instituciones participantes.

Las jornadas estuvieron  dirigidas  a  mediadores  culturales,  trabajadores  de  museos,  encargados  de  actividades públicas en instituciones gubernamentales e independientes, docentes en educación artística que  desarrollen  proyectos  de  mediación,  estudiantes  de  arte  y  pedagogía  en  artes  y  otros profesionales y estudiantes del área cultural.

Entre sus objetivos estaban el conocer experiencias nacionales e internacionales en el área de  la  educación  y  mediación  cultural; relacionar  las  experiencias  nacionales  e internacionales con problemas prácticos sobre mediación de colecciones patrimoniales, uso de recursos  digitales,  programas  de  educación  no  formal  y  accesibilidad; y, además, entregar conocimientos prácticos y orientar a los participantes en la elaboración de planes de educación y mediación cultural.

A continuación ponemos a disposición de los visitantes de nuestro blog el registro de las exposiciones que se realizaron durante el desarrollo de este evento.

Martes 20 de octubre

Primera Jornada de “Patrimonio e identidad cultural”

“El Museo Nacional de Antropología en el tiempo”

Antonio Saborit, Director del Museo Nacional de Antropología de México

 

“Descolonización del MMC en el territorio Mapuche-Lafkenche”

Juana Paillalef, Directora del Museo Mapuche de Cañete

 

Miércoles 21 de octubre

Segunda Jornada de “Tecnología y mediación digital”

“El Museo en red: extensión digital y expansión de los públicos”

Olga Sevillano, Responsable de Programas Virtuales del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

 

“Comunicando ciencia a través del arte y la tecnología”

Rodrigo Tapia, Productor General del proyecto educativo DENDROS del Instituto Milenio de Neurociencia Biomédica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile

 

Jueves 22 de octubre y jueves 12 de noviembre

Tercera Jornada de “Pedagogía museal y curatoría pedagógica”

“La mediación como una alternativa para la puesta en valor del patrimonio”

Natalia Portugueis, Coordinadora del Área de Mediación y Educación del Museo Nacional de Bellas Artes

 

“Bienal del Mercosur y curadurías educativas”

Cristian G. Gallegos, Dialogante-Curador del programa educativo de la Décima Bienal del Mercosur

 

Viernes 23 de octubre

Cuarta  Jornada de “Cultura y accesibilidad”

“¡Aquí y allá, todos somos Museo!”

Jhon Jairo Carvajal, Coordinador de Educación del Museo de Antioquia de Medellín

 

“¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte”

Loreto Ledezma, Coordinadora del Área Educativa del Museo Artequin de Viña del Mar