La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria

 

Patricia Arellano Galgani [1]

 

meliwayra_BEAResumen: en este artículo se analizará la implementación de una unidad didáctica de acuerdo a los principios del enfoque didáctico pragmatista: la ironía y la lectura inspirada. La unidad refiere a la creación identitaria colectiva a través de la pintura mural.

Palabras claves: pragmatismo, pintura mural, identidad.

En la posmodernidad, la educación artística “busca de nuevo reintegrar el arte en un contexto de significación cultural, o dicho de otra forma, hacer de los productos artísticos algo con sentido en el contexto vital de sus usuarios” (Agirre, 2005, p. 294). Esto supone que el arte ya no tiene un sentido metafísico como en la modernidad, sino que su significación es cultural y variable lo que posibilita que el arte se relacione con otros sistemas culturales (p. 297), generando tramas de significaciones diversas.

El pragmatismo construye y participa de la experiencia posmoderna a partir de sus dimensiones filosóficas y educativas. Su principal postulado es vincular el arte con la experiencia vital de los sujetos por medio de la experiencia estética, favoreciendo proyectos identitarios. Es bajo sus paradigmas que se articula, en la asignatura de artes visuales de un 1° medio, la implementación de la unidad didáctica “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” que será abordada a lo largo de este artículo.

Dimensiones para la educación artística pragmatista

El pragmatismo influyó en la práctica educativa artística como un modo de articular la experiencia estética con la vida. Dewey (2008) postula que el arte es producto de la relación entre el organismo y su entorno y, en este sentido, la experiencia estética viene a dar cuenta de algo inédito en esta relación, lo que enriquece e intensifica la vida humana. Imanol Agirre (2015), tomando a Dewey, Rorty, Shusterman y otros, ha organizado las ideas pragmatistas en relación a la educación artística, revisitando algunas ideas pragmatistas como el cuestionamiento de lo instituido, la imposibilidad de la verdad única y ontológica, la construcción dialéctica del conocimiento y la concepción del arte como experiencia.

En cuanto a lo disciplinar, el pragmatismo entiende a la práctica artística como una construcción cultural que implica una validación social, cultural e institucional de esa producción artística (Geertz, 1994). Es decir, las manifestaciones artísticas están dentro de un sistema cultural que les da significación en relación con la vida cotidiana y de uso de las sociedades, lo que implica “situar el arte en el contexto de esas otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente” (Geertz, 1994, p. 119). En el pragmatismo se habla de artefactos estéticos en vez de obras de arte, en los que priman la capacidad que tienen de generar una experiencia estética por sobre sus características formales o su origen. Por esto se utilizan productos de la cultura popular, de la alta cultura o cultura visual relevando que el artefacto estético sólo cobra valor cuando se integra en la experiencia del sujeto. Así se genera la comprensión del arte desde una perspectiva contingente en tanto que relato abierto posibilitando la apertura al sentido.

En relación a lo pedagógico, el pragmatismo propende a la ampliación de la experiencia humana y, en el caso de la educación artística, esta ampliación está dada por la experiencia estética. La educación y el arte están imbricados en la experiencia cotidiana, social y cultural de los sujetos, conformando un entramado de significaciones que permea todos los ámbitos de la vida humana, lo que permite la resignificación social. Esto guarda relación con la cognición sociocultural donde la experiencia es un modo de conocimiento situado en el que el aprendiz y el entorno son modificados mediante acciones transaccionales del aprendizaje (Brown, Collins, y Duguid, como se citó en Efland, 2004, p. 104), lo que permite que el aprendiz relacione su proceso de aprendizaje con sus experiencias vitales cotidianas.

En lo que refiere a lo didáctico, el pragmatismo plantea la construcción identitaria de los educandos por medio del entretejido de la experiencia propia con los proyectos ajenos, enriqueciendo la experiencia vital propia y permitiendo la empatía en los estudiantes ante sus semejantes por medio de la identificación imaginativa, posibilitando cambios sociales. Agirre (2006) plantea algunas estrategias metodológicas para alcanzar este objetivo: trabajo interpretativo abierto y realizado comunitariamente sobre los artefactos que posibilitan la experiencia estética, equilibrio entre práctica e interpretación permitiendo que la producción artística sea un modo de interpretación cultural, uso de la dialéctica ironista dado por estrategias como la redescripción, el juego intericónico y la deconstrucción, lectura inspirada de los artefactos estéticos como vinculación arte/vida y ampliación de la experiencia.

Es importante definir dos estrategias nucleares del pragmatismo: la ironía y la lectura inspirada. Agirre toma estas nociones de Rorty (1991) quien entiende a la ironía en relación con el lenguaje, postulando que la realidad está dada por la construcción lingüística situada y contextual, lo que permite cuestionar las certezas de lo conocido. La lectura inspirada refiere a la comprensión de los artefactos estéticos desde un modo vivencial, ya que posibilita situarse “ante la obra de arte esperando que le ayude a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a cambiar, ampliar o diversificar sus propósitos y así la propia vida” (Agirre, 2006, p. 20). Con ambas estrategias, se cuestiona el conocimiento y comprensión unívocos del mundo, debido a que ellas son instrumentos de comprensión que relativizan los dogmas por medio de la redescripción dialéctica y la interpretación flexible y abierta.

Descripción de la unidad didáctica

La unidad didáctica implementada es “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” y se articula con las nuevas bases curriculares de la asignatura a través de dos ejes ministeriales. El primero es “Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales” (MINEDUC, 2015, p. 15), y el segundo es “Eje apreciar y responder frente al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo (p. 15).

Los aprendizajes esperados de la unidad didáctica son conocer algunos referentes y concepciones importantes de la pintura mural; realizar problematización conceptual ironista sobre la noción de identidad y experiencia estética; realizar lectura inspirada a través de referentes de la pintura mural y conocer, aplicar técnicas y lenguajes visuales propios de la pintura mural por medio de la creación de un mural colectivo identitario. El objetivo principal es permitir que los estudiantes se relacionen de manera experiencial con el arte y, desde ahí, puedan vincular la experiencia estética con proyectos identitarios personales y comunitarios por medio de la creación de la pintura mural.

Con este objetivo de aprendizaje, la primera clase evidencia los conocimientos previos de los estudiantes por medio del diálogo sobre referentes muralistas, luego se realiza la lectura inspirada sobre diversos temas, técnicas y artistas muralistas, y se concluye la parte expositiva con el cuestionamiento ironista sobre la noción de identidad. En la siguiente clase se realiza la visita al Museo a Cielo Abierto en la comuna de San Miguel con el fin de evidenciarle a los estudiantes la relación entre la pintura mural y las necesidades de expresión identitarias de la comunidad, además de ser una actividad que releva la experiencia estética por medio de la vivencia de los murales como un entramado de significaciones culturales, sociales y biográficas. Desde la tercera a la séptima clase, los estudiantes crean una pintura mural grupal con elementos de las identidades de los estudiantes. En la octava y última clase se montan los murales grupales en una pared del colegio y en la segunda parte de la clase, se realiza una guía de trabajo que permite llevar a cabo un conversatorio cuestionando ironistamente la noción de identidad y relevando los posibles cambios identitarios y aprendizajes alcanzados durante la unidad.

Es importante señalar que todas las clases fueron grabadas en audio con el fin de generar diálogos ironistas y relevar a los estudiantes el proceso de creación que están llevando a cabo en relación con sus identidades. En la clase final se les entrega una guía de trabajo en la que se transcribe una parte de estos diálogos para que los estudiantes puedan evidenciar sus aprendizajes durante el proceso de creación y logren comprender al proceso como un vehículo de creación identitaria.

Análisis de los resultados de aprendizajes

El estudio de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes está dado por la evaluación formativa y sumativa de las actividades desarrolladas por ellos. En concordancia con el enfoque implementado, los aprendizajes se desglosan en dos ámbitos: el primero refiere a la reflexión e interpretación de cada estudiante de su experiencia estética en relación al muralismo, y el segundo refiere a la creación grupal de una pintura mural identitaria. El primer ámbito se desarrolló por medio de la guía de trabajo de salida al Museo a Cielo Abierto y la guía de trabajo de la unidad, instancias en que se fomentó la construcción personal de un registro experiencial, en el caso del Museo a Cielo Abierto, y de la reflexión personal de la unidad considerando aspectos como los aprendizajes, dificultades y elementos identitarios de las actividades desarrolladas. La nota final de la unidad estuvo dada por las dos guías de trabajo (25% cada una) y la creación del mural grupal (50%). Con estas ponderaciones, se pretende cumplir con el equilibrio entre interpretación y creación que postula el enfoque pragmatista.

En el primer ámbito mencionado, los estudiantes construyeron un registro escrito en una bitácora de su experiencia en la visita al Museo a Cielo Abierto, considerando aspectos visuales, contextuales y experienciales. El 92% de los estudiantes consideró los elementos mencionados en la bitácora, relevando y relacionando aspectos como el lenguaje muralista, el enriquecimiento de la vida comunitaria del lugar gracias a los murales, las impresiones personales que obtuvieron con los murales, y la reflexión personal de la visita.

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Imagen 1: Visita al Museo a Cielo Abierto en San Miguel. Estudiantes construyen bitácoras sobre el mural Meliwayra. (cortesía de la autora)

Esto último se ve reflejado en las impresiones personales alcanzadas con los murales (imagen 1): “[el mural Meliwayra] tiene colores fuertes y alegres, es muy detallista, trata de temas étnicos y culturales, es pintura. Pienso que demuestra realidades distintas a la nuestra y el entorno es muy distinto a la pintura porque el lugar es de mucho cemento y la pintura es muy colorida pero así le da más color y alegría al barrio en general. Me produce curiosidad de saber cómo son las culturas de la pintura” (Bitácora Museo a Cielo Abierto, estudiante 1, 2016).

En relación a la creación y reflexión de los murales grupales, todos los estudiantes fueron capaces de formular ideas que vinculan la creación de una pintura mural con la identidad personal o grupal; poco más de dos tercios comprendió la creación de una pintura mural como una experiencia estética al vincularla con elementos sociales y culturales propios o de su entorno, como el sentido de pertenencia a un grupo de personas con intereses similares, como es el caso del mural grupal de la bicicleta (Imagen 2); y poco menos de un tercio consideró en la reflexión de su pintura mural aspectos como el cuestionamiento de la significación de su creación permitiendo deconstruir su sentido y hacerlo polisémico, logrando la problematización ironista sobre el proceso de creación de la pintura mural.

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Imagen 2: Mural grupal identitario “Bicicleta”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar mountanbike y desde la libertad que les genera este deporte a los estudiantes. (Imagen cortesía del colegio)

El segundo ámbito mencionado es el de creación de una pintura mural identitaria. El análisis de este ámbito considera la implementación técnica muralista, mediada didácticamente, y la incorporación de elementos identitarios en la creación del mural. En este artículo sólo se hará referencia a este último aspecto.

La incorporación de elementos identitarios en los murales se trabajó por medio de gustos personales y grupales, como deportes (Imagen 2 y 3), y a través de la identificación personal con íconos populares como futbolistas, políticos, músicos, personajes de películas. En el primer caso, los estudiantes resolvieron unificar sus gustos y crear un personaje que los aglutinara, mientras que en el segundo caso los estudiantes resolvieron representar un ícono admirado personalmente e incorporarlo a la totalidad del mural por medio de la mezcla de colores del fondo.

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Imagen 3: Mural grupal identitario “Deportista azul”. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar diversos deportes. (cortesía del colegio)

Los ejemplos de estos casos se dieron en el conversatorio final. En el primer caso, un grupo de estudiantes comenta sobre su mural que “a nosotros nos representa porque nosotros hacemos mountainbike. Los colores de atrás es porque nos vamos como a nuestro propio mundo cuando estamos en bicicleta” (Conversatorio final, estudiante 2, 2016).

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Imagen 4: Mural grupal identitario “Íconos populares”. Identidad trabajadas desde la identificación con los valores morales encarnados por íconos populares.(cortesía de colegio)

En el segundo caso (Imagen 4), la ejemplificación viene dada por un grupo de estudiantes comentando que “[él] es un futbolista diferente a los demás porque es muy fiel a su equipo a pesar de que la mayoría de los futbolistas se venden, [él] supo ser fiel y permanecer en su equipo y muestra la pasión por el futbol porque tiene 42 años y sigue jugando” (Conversatorio final, estudiante 3, 2016).

Respecto a este punto, se puede concluir que la representación identitaria de los murales se logró gracias a la identificación personal o grupal con gustos personales o por la sintonía de los estudiantes con los valores que encarnan personajes con los que se identifican, evidenciando distintas profundidades en el trabajo y en la relación con la identidad.

 Conclusiones

La educación artística en Chile es puesta en un espacio marginal del currículum. La asignatura es considerada desde una racionalidad instrumental debido a que ayuda o no a subir el promedio o a mejorar o no la ponderación de notas para la PSU. La educación artística queda relegada a una comprensión expresiva, relajante y poco desafiante en relación con las otras asignaturas. Esto conlleva a que el sistema y los estudiantes no desarrollen de buena manera la creatividad, el trabajo en equipo, la consideración de los otros como portadores de culturas significantes y ricas, entre otras habilidades, pues la potenciación de la individualidad es la tónica en el sistema educacional chileno, fomentado por pruebas estandarizadas que generan un pensamiento hegemónico y pocas instancias para el ejercicio democrático.

En los últimos decenios, luego de la caída de la Modernidad, se ha dado paulatinamente importancia a la educación artística principalmente porque la noción moderna de educación y arte ya no respondían a las necesidades del contexto. La educación artística está siendo considerada como “un campo de reflexión y práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo, y de que, asumido como experiencia y como práctica transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual, social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas éticas y estéticas” (Agirre, Jiménez y Pimentel, 2009, p. 10).

En este sentido, el pragmatismo posibilitó romper con la racionalidad instrumental mencionada. En primer lugar, porque permitió comprender a las artes como artefactos estéticos abiertos, provengan o no de las bellas artes, que no tienen un sentido único, sino que su sentido está insuflado por las experiencias vitales de quienes se relacionan con ellos lo que posibilita la heterogeneidad en la interpretación y en la acción. En segundo lugar, que los artefactos estéticos estén insuflados de las experiencias vitales de los sujetos, es decir, que produzcan experiencias estéticas, supone considerar la dimensión ética de la educación artística debido a que es necesario relevarles a los estudiantes lo beneficioso y útil que puede resultar la generación de experiencias estéticas por medio de artefactos estéticos. Esto implica comprender que las artes no están desligadas de la vida cotidiana y que, por lo tanto, se puede construir la vida a través de ellas, lo que supone la conformación de la educación artística como una herramienta que posibilita el mejoramiento de la vida de los sujetos. Por lo tanto, las artes son contenedores de discursos ideológicos, sociales y culturales (Agirre, 2006, p. 17) que pueden rearticular el tejido social y posibilitar experiencias vitales en sintonía con principios heterogéneos debido a que se fomenta el entrecruzamiento de experiencias estéticas provenientes de diversos sujetos, generando un contexto democrático y de valoración de la otredad.

Bibliografía  

Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona, España: Octaedro.

Agirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Bogotá, Colombia: Universidad Pública de Navarra.

Agirre, I. (2015). Una visión para la educación artística inspirada en lecturas de autores pragmatistas. En Orbeta, A. (ed.), Educación Artística: propuestas, investigación y experiencias recientes (pp. 109-134). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Agirre, I., Jiménez, L. y Pimentel, L. (coord.) (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid, España: OEI-Fundación Santillana.

Bitácora Museo a Cielo Abierto construida por estudiantes. [sin publicar]. (2016). Santiago, Chile.

Conversatorio final. (2016). Grabación de estudiantes de 1° medio, [grabadora de audio de celular]. Santiago, Chile.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona, España: Paidós.

Efland, A. (2004). Arte y cognición. Barcelona, España: Octaedro.

Geertz, C. (1994): Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona, España: Paidós.

MINEDUC. (2015). Bases curriculares de Artes Visuales, 7° básico a 2° medio. Santiago, Chile: Mineduc. Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34936_Bases.pdf

Rorty, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, España: Paidós.

[1] Licenciada en Artes con mención en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile; Licenciada en Educación y Profesora de Artes Visuales en enseñanza media de la Universidad Alberto Hurtado; Diplomada en Escritura crítica para cine, literatura, teatro y artes visuales de la Universidad Diego Portales; Magíster en Pensamiento Contemporáneo: filosofía y pensamiento político de la Universidad Diego Portales.

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El otro en la cultura

Mauricio Rugendas (1802-1858) "El huaso y la lavandera" Óleo sobre tela

Mauricio Rugendas (1802-1858)
“El huaso y la lavandera”
Óleo sobre tela

Jorge Drouillas

Jorge Andrés Drouillas Espinosa es  Profesor de Historia, Magíster en Historia e investigador independiente.

Palabras Clave: Identidad, Otredad, Arte, Desarraigo

Resumen: Este artículo trata sobre que entendemos por cultura a través de nuestra historia, y como interviene la mediación cultural en la construcción de la cultura inclusiva, como un fenómeno en constante tensión entre la cultura de masas y la cultura de la elite.

¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura en el Chile del siglo XXI?  Es claro, que el siglo XIX significó la nacionalización de las identidades mestizas, aristócratas, indígenas y extranjeras en pos de la formación de la república, de ahí que la lavandera y el huaso de un cuadro de Rugendas sean inmediatamente reconocidos como parte de un retrato del campo chileno y no de los Alpes suizos. Así mismo, el retrato de los próceres políticos también se transformó en un icono representativo de la unidad nacional, o al menos, del sentido de pertenencia. Desde el siglo XIX llegamos al recién pasado siglo en donde la influencia del socialismo, anarquismo y comunismo permearon en gran medida esta estética inamovible de lo nacional; su influencia va desde el teatro, las artes plásticas y la aguda literatura social de la primera mitad del siglo XX.

Desde 1900 se dio el salto en lo político hacia un modelo que comenzó a representar al “otro”, este era el campesino, el minero, el deportista, el poblador, el indígena. Esto se realizó de manera muy solapada, aunque existía la intención de representar esa otra identidad que diera parte al todo de la cultura, entendiendo este último concepto como un aglutinador de las diversas realidades presentes en el territorio nacional. En esta fase del desarrollo cultural se encontraba nuestro país cuando ocurre el quiebre democrático y el país vuelve rápidamente a la cultura decimonónica como modelo hegemónico. Ejemplos de esto son el realce estético de la figura de O´Higgins como modelo de autoridad, pero no como americanista, además de la uniformidad del “baile nacional”, respecto al cual cabe preguntarse si un baile puede ser oficial ya que en sí mismo representa una acción espontanea. Pero el problema es que durante este tiempo se perdió gran parte del desarrollo natural de la cultura en nuestro país.

Con la vuelta a la democracia, algo había cambiado. Los medios de comunicación se arrogaban la representación cultural y la publicidad, a su vez, también dice representar la cultura, como lo enuncia Gianni Vattimo “en la época de la reproducción en serie, de hecho, tanto la gran obra de arte del pasado como los nuevos productos, que salen y los medios reproductibles tales como el cine, tienden a convertirse en objetos de consumo corriente, destacándose cada vez con menos nitidez sobre el fondo de comunicación intensificada.”[1] Esto nos deja la reproducción del arte como un medio desechable; es claro podemos hacer teleseries y colocarlas en un entorno de época y decir que eso es cultura, pero al cabo de un año ya nadie recordara su argumento, asunto que no es igual con el imperecedero Rugendas. Es aquí donde entramos en el debate de la verdadera cultura y la cultura de las masas; por un lado la existencia de la alta cultura y por otro la de masas, como podría ser la denominación de lo “huachaca” o lo Republicano que va agregado a este último adjetivo, como si un plato o trago fueran representativos de la formación del estado en el siglo XIX o fueran parte de la lucha obrera del siglo XX, esto último más bien se podría traducir como un fenómeno de masas que se escuda en lo que la publicidad llama “popular” y la cultura de la elite llama “vulgar”. La tensión precisamente no está en que es más culto que lo otro, sino cómo en pleno siglo XXI, nos representamos como sociedad y nos sentimos como parte de una cultura en común, Para Stuart Hall “Una cultura nacional es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en la esfera del pensamiento con el fin de describir, justificar y elogiar la acción a través de la cual ese pueblo se ha creado y se mantiene a sí mismo en existencia”.[2]

Imagen extraída de "La Lira popular", específicamente de la publicación "Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin esperanza de salir en libertad" Poesía popular impresa 1866-1930

Imagen extraída de “La Lira popular”, específicamente de la publicación “Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin esperanza de salir en libertad”
Poesía popular impresa
1866-1930

Es aquí en donde entra en escena el otro o la “otredad”, la representación de quienes no son vistos por la publicidad o por la alta cultura. Vemos estos espacios en la ciudad a partir del grafiti en lo plástico y la música, tan particular, en el metro, ¿pero es esto formador de cultura? Difícilmente, quizás no sean más que débiles destellos, sin embargo nos dejan un indicio que podemos seguir para conformar la cultura del otro, esto es la utilización del espacio como una fuente de poder a la inversa. Es precisamente el diálogo horizontal con las instituciones el que es capaz de producir el salto equitativo hacia una concepción de cultura.

Pero en este ámbito es necesario hablar del otro. ¿Quién es el otro?, ¿Cómo le damos espacio? ¿Cuál es la labor de las grandes instituciones?

Llegando al punto de las preguntas nos encontramos con el enfrentamiento de posturas, la cultura desde abajo o el empoderamiento de los sujetos como formadores de sus propias representaciones culturales. Cuando en clases vemos un niño que dibuja una pistola o policías, algo es lo que esta intentando expresar; esto puede ser un engaño, porque estamos atrapados entre la cultura de masas y la publicidad. Este niño hipotético que dibuja un arma, puede ser un consumidor de noticias, las cuales resaltan constantemente la violencia delictual llevándola al paroxismo. Desde este punto entran la mediación cultural, como una “bisagra” entre el medio de la industrialización cultural y la generación de contenidos locales, representativos de la experiencia artística de la otredad. En este punto llegamos a la conformación de cultura como un aglutinador de diversas experiencias y no como un factor de exclusión o propaganda; es el campo de la mediación en donde los organismos estatales, privados y auto gestionados deben trazar los puentes que son capaces de realizar un dialogo horizontal en temas culturales. Pero también queda pendiente el tema de la cultura clásica o cultura de las elites; un buen ejemplo es la exposición actual del antiguo Egipto, del Centro Cultural La Moneda, que sin duda es una de las más grandiosas que se ha expuesto en el país. Es aquí donde la mediación puede tomar contacto con la cultura popular en el sentido de la representación y significado de una sociedad, como esta expresaba sus valores y jerarquías dentro de sí misma. El mensaje radica precisamente en compartir la “otredad” el interior de la cultura de la elite; las grandiosas obras de arte del Antiguo Egipto están hechas por esclavos y artesanos, pero estos no lo hacían por un simple pago o sobrevivencia, existía un convencimiento que su labor era necesaria para mantener el equilibro cósmico. Así entendemos la cultura como un todo en el que las distintas partes de la sociedad exponían sus argumentos al interior del debate de ideas en una cosmovisión de mundo. Guardando las proporciones, la labor de las grandes instituciones es preservar esta “gran cultura” o el concepto decimonónico de cultura, pero mediando en una labor inclusiva al interior de centros educacionales y en la representación autónoma de las expresiones artísticas. Desde esta arista los grandes museos o centros culturales son sostén de la cultura clásica, pero a su vez hacen las veces de “bisagra” institucional que debe realizar los nexos entre la escuela, el centro cultural y otros centros de difusión artística. En resumen, la clave de la inclusión en la cultura está en aceptar la existencia de una otredad, un discurso alterno a la constitución de cultura tradicional. Por otra parte, los grandes centros culturales deben ser capaces de adoptar estas formas de expresión y a su vez ser capaces de adaptarlas a sus necesidades, constituyendo de esta forma una cultura inclusiva.

Bibliografía

Cevasco, Maria Elisa. Diez lecciones sobre estudios culturales. Lom. Santiago. 2014

Hall, Stuart. Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Instituto de estudios sociales y culturales Pensar, Universidad Javeriana e Instituto de Estudios Peruanos. Lima 2010

Vattimo, Gianni. La sociedad transparente. Paidós. España 1982.

[1] Vattimo, Gianni. La sociedad transparente. Paidós. España 1982. P 137

[2] Hall, Stuart. Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Instituto de estudios sociales y culturales Pensar, Universidad Javeriana e Instituto de Estudios Peruanos. Lima 2010. P 361

Experiencia situada: Liceo artístico de Quilpué

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Carlos Villamar Tulcanaza

Carlos Villamar Tulcanaza es Artista Visual y Licenciado en Educación. Durante los años noventa se incorpora a trabajar como artista visual en los distintos movimientos sociales y artísticos en California, en donde realiza una serie de iniciativas culturales a nivel comunitario e institucional. Entre las instituciones que reciben sus aportes se encuentran el  Centro Cultural de la Misión, Richmond Art Center y U.C. Berkeley – Center for Latin American Studies, entre otros.

Desde el año 2006, ejerce como profesor de artes visuales en escuelas públicas y liceos de Quilpué.

Ha obtenido, además, numerosos reconocimientos por su destacada labor docente, por organizaciones como la OEA o la RED INNOVEMOS – UNESCO.

Palabras claves Educación Artística, educación pública, juventud

Resumen Esta experiencia está revisada desde una perspectiva crítico-experiencial que expone la visión de un docente/artista y como éste se inserta en un sistema educativo en donde la discriminación, la violencia, el fracaso, el optimismo, los sueños, los anhelos y el poder transformador del arte que se encuentra en las salas, patios y pasillos de la escuela.


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A modo de Introducción

En Chile la población juvenil se encuentra definida por el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) como aquellas personas que se encuentra entre los 15 y 29 años de edad. Según el último Censo, hay alrededor de 3.700.000 jóvenes en Chile. Al término de la juventud, los jóvenes deberían insertarse en el mundo del adulto.

Consideremos que la población joven es alrededor del 24,9% del total de la población nacional, un cuarto de la población total del país se ubica entre 15 y 29 años.

Cuando nos referimos al acceso a la educación, el grupo socioeconómico ABC1 (más alto), 7 de cada 10 jóvenes estudia; en el grupo E (más bajo) sólo lo hace 4 de cada 10. La población joven de menor nivel socioeconómico declara haber asistido mayoritariamente a establecimientos municipales y quienes pertenecen a grupos socioeconómicos más altos estudian en establecimientos particulares pagados y subvencionados.

Sobre los estudios universitarios, la mayoría proviene de establecimientos particulares subvencionados son el 45,0% y de colegios municipales un 33,6%. Se puede observar que quienes provienen de los grupos de mayores ingresos alcanzan un nivel más alto de estudios, mientras que quienes se ubican en los grupos más pobres tienen menor acceso a estudios superiores, con menos años de estudio.

Cerca del 40% de la juventud deja los estudios por problemas o necesidades económicas personales o familiares. En el segmento ABC1 quienes mencionan que no están estudiando por falta de interés representan a un 4%, lo que va subiendo hasta alcanzar al 20,2% de la juventud del grupo E (el segmento más pobre).

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Encuesta Nacional de Juventud (2010)

La juventud más vulnerable presenta mayores niveles de desempleo; un ingreso más temprano al mercado del trabajo; mayores porcentajes de insatisfacción laboral asociados a los salarios percibidos y, una escasa vinculación entre la actividad desempeñada y los estudios previamente realizados o actualmente en curso. Asimismo, el género constituye otro factor de precarización laboral en desventaja de la fuerza laboral femenina.

El acercamiento a la comunidad y amistades de los niveles socioeconómicos ABC1, C2 como poseen espacios en sus casas para recibir a sus amistades se agrupan en lugares seguros o en sitios públicos de transacción económica como grandes tiendas y pagados en donde su ingreso les permite el acceso. Mientras los jóvenes de segmentos de menores ingresos, se reúnen en la calle y otros sitios públicos como plazas, juntas de vecinos, escuelas, etc…

En los 80’s, en plena dictadura militar, los jóvenes no habían podido desarrollar abiertamente las distintas expresiones culturales debido a la clandestinidad de muchas de estas expresiones, al llegar a los 90’s y pasar al siglo XXI, con toda la estimulación que trajo consigo la globalización encontramos en Chile una gran variedad de visiones culturales entre los jóvenes.

Por otro lado, en los barrios marginales, existe una gran desconfianza entre los adultos y los jóvenes, esta desconfianza está fundada en la violencia que ejerce el alcohol y las drogas en la población juvenil, lo que promueve una actitud violenta al relacionarse entre sus pares y con el resto de la comunidad a través de asaltos con cuchillas y pistola, muchas de ellos terminando con la muerte por lo menos de uno de los implicados-as.

Este círculo vicioso de violencia, las drogas, el alcohol, mala educación, bajo desarrollo social-cultural y el desarrollo laboral precario entre los jóvenes de nuestra sociedad, especialmente en los quintiles más pobres, se hace fundamental la influencia positiva y el afecto de la familia, amigos, escuela, sociedad y adultos en general para potenciar un desarrollo cultural-social de estos grupos fundado en el afecto, la emoción y el respeto.

La presencia de grupos y organizaciones culturales ligadas al hip-hop, grafiti, rap, parkour, murales, circo, bandas, teatro callejero unido con habilidades circenses permiten potenciar y desarrollar otras actitudes y propuesta de vida en los jóvenes, promoviendo la disciplina, compromiso, solidaridad y empatía entre los distintos grupos sociales.

Sabemos que Chile es el país de mayor desigualdad del planeta, en donde el 1% más rico y sobretodo en el 0,1% y 0,01% más rico es donde se concentra el ingreso de todo el país.

“Chile es el país más desigual del mundo”. Estudio realizado por los economistas Ramón López, Eugenio Figueroa y Pablo Gutiérrez. FUENTE: El Mostrador.

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Los programas o políticas que son impulsadas para el desarrollo sociocultural de los jóvenes, sin una estrategia que permita apoyar el desarrollo y la aplicación de estos programas en los espacios de mayor vulnerabilidad social solo logran segregar más aún a la población juvenil, transformándolas en “ghetos” culturales aislados del resto de la sociedad. Un rol fundamental cumplen las organizaciones internacionales como la OEA, UNESCO o la OEI que a través de los programas de reconocimiento de labores culturales y sociales apoyan la creación de portafolios con distintas experiencias permiten a los jóvenes una vez que son reconocidos sus éxitos muchas veces gracias a su propio

esfuerzo seguir avanzando y participando de estas iniciativas incorporándose a sus comunidades y participando con otros jóvenes y adultos.

A través de estas iniciativas, se debe potenciar las habilidades sociales-culturales de los jóvenes, la recuperación del conocimiento ancestral-cultural en el caso de jóvenes que se reconocen como descendientes de pueblos originarios, para que así puedan replicarlas a través de la formación de otros colectivos artísticos, o grupos organizados realizando encuentros y construyendo redes sociales y culturales que apoyen el trabajo artístico-cultural que se realizan en las calles, escuelas y barrios.

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Desde el liceo a la comunidad y al mundo

En abril de 2009, en la Quinta Cumbre de las Américas, los Jefes de Estado y Gobierno de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos reiteran su reconocimiento al rol central de la cultura en el desarrollo nacional y su positiva contribución a la construcción de la cohesión social a través de la promoción del diálogo intercultural y el respeto por la diversidad cultural, con el fin de desarrollar estrategias para lograr que todos los jóvenes del hemisferio puedan acceder para el año 2015 a una educación secundaria de alta calidad.

“Estas estrategias deberán basarse en los principios de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia en la educación, tomando en cuenta la perspectiva de género y la diversidad estudiantil y deberán también alentar la innovación y la creatividad”.

“En Chile, de cada 100 estudiantes que a los 15 años viven en un hogar en el 20 % más pobre (medido como riqueza en varios bienes durables), menos de nueve consiguen un resultado en el 20% superior nacional en la prueba PISA de Matemáticas; mientras que, de cada 100 estudiantes que pertenecen al 20% de hogares más rico, más de 42 consiguen este logro”

Economistas Ramón López, Eugenio Figueroa y Pablo Gutiérrez / Datos recogidos del Servicio de Impuestos Internos (SII) y no de la encuesta CASEN.

El rol de las artes para una ciudadanía democrática

Ministros de Educación y Cultura de los Estados Miembros de la OEA (2009);

“Nosotros (los Ministros de Educación) reconocemos que el estudio y la práctica del arte, la cultura y el deporte fortalecen la identidad y la formación personal, establecen mejores relaciones interpersonales, desarrollan un mayor sentido de la responsabilidad social, incrementan la disciplina y aumentan el interés de aprender.

Alentamos la promoción de la integración de los contenidos y las actividades de cultura, arte y deporte en los planes de estudio escolares secundarios.
Apoyaremos los esfuerzos de la CIE de colaborar con la Comisión Interamericana de Cultura (CIC) para desarrollar iniciativas que promuevan la creatividad y fortalezcan el

aprendizaje cultural de los jóvenes a través del sistema educativo, integrando sus experiencias e historias sociales para el diálogo y el intercambio con otros.

Reconocemos la importancia de impulsar el fortalecimiento del contenido cultural de los programas educativos, en particular aquellos dirigidos a los jóvenes para promover el desarrollo de su identidad cultural, promover el diálogo intercultural y crear una mayor conciencia y respeto a la diversidad cultural y lingüística.”

Declaración de Quito “Mejores oportunidades para los jóvenes de las Américas: Repensando la Educación Secundaria”. Reunión Interamericana de Ministros de Educación, CIDI/RME/DEC.1/09. Agosto 12– 14, 2009.

Qué sucede en nuestro Liceo:
“… en el Liceo G. Gronemeyer, los datos de vulnerabilidad, pobreza, carencia, marginalidad en el Liceo son de un 98,1. %, generando un clima violento y bajas expectativas y empoderamiento cultural y social en los jóvenes. La velocidad como se llega a dichos índices de vulnerabilidad en el Liceo, es vertiginoso, la secuencia anual en el último quinquenio 2005: 25,6 %, 2006: 32,5 %, 2007:84,4 % y el 2008: 93,1 %.”
“… el rol de estudiante de los jóvenes del Liceo y sus hábitos escolares son débiles y prácticamente inexistentes, el 15% prepara las pruebas, o estudia con periodicidad, y cuando rinde un control el 25% busca estar cerca del promedio del curso y el 35 % obtener la calificación que permita aprobar la asignatura…”
“… en la vida escolar cotidiana es generalizado que los jóvenes no traigan sus materiales para las clases de arte o tecnología, cuadernos y/o textos para las otras clases a pesar que el Liceo se los ha proporcionado, sin embargo los estudiantes egresados de Cuarto Medio aspiran en un 40% a continuar estudios superiores y en un 15% a ingresar a un Instituto Superior, el 21% desea ingresar a las fuerzas armadas. (De sus padres solo el 17 % termino una profesión del nivel terciario). CIDPA, 2009.
Estamos hablando de jóvenes repitentes, con serias dificultades en su trayectoria escolar y que se encuentran desfasados en su nivel escolar respecto a su edad física, el fracaso escolar, expulsión encubierta de otros establecimientos, cambio en condiciones familiares-económicas, libertad vigilada, cambios de residencia y /o insatisfacción de la Educación media técnica profesional, son el común de las razones de ingreso al Liceo.
Uno de cada cuatro alumnos del Liceo ingresa o sale del establecimiento durante un año escolar. Actualmente (2014) en nuestra comunidad educativa no sólo ha aumentado la matrícula en relación al año anterior sino que poco a poco se han incorporado jóvenes que buscando espacios para la creación artística se incorporan a nuestro Liceo.

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Fundación Chile – Estudio de Caracterización de Las Escuelas Artísticas: Resultados principales Diciembre, 2011

Primer indicador de éxito de este tipo de enseñanza:
Puede interpretarse como una señal de valoración por parte de las familias de la opción educativa que realizan estos establecimientos y un aumento de matrícula principalmente en el sector municipal.

Ventajas de una educación en las artes
– Se acompaña en el proceso de crecimiento personal a los estudiantes. (Familias prefieren educar en lo afectivo que en lo académico).

– Resaltar que la educación artística en nuestra comuna es única y de excelencia.

– Alternativa para jóvenes destacados en lo artístico y discriminados en las otras escuelas.

– Apariencia de los jóvenes no es lo primordial, sino su desarrollo INTEGRAL, académico y artístico.

– Trabajo transversal en áreas Científico Humanista y Artística. Oportunidad única académica y pedagógica.

 

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Cuáles son los tipos de formación e iniciativas que se pueden relacionar con las artes
La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética.

La formación integral ha sido concebida también como un “proceso continuo de desarrollo de todas las potencialidades del ser humano que lo orienta hacia la búsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprende a emprender y aprender a convivir (…)

Revista universidad de sonora. Lic. Lourdes Ruiz Lugo.

Las prácticas profesionales constituyen un elemento importante en la formación integral y el desenvolvimiento del profesionista recién egresado, que necesita enfrentarse a la realidad social mediante la aplicación de la teoría adquirida dentro del aula a la solución de problemas específicos.
Las residencias profesionales estrategia educativa, con un carácter curricular, que permite al estudiante, aun estando en proceso de formación, incorporarse profesionalmente a los diversos sectores productivos de bienes y servicios, a través del desarrollo de un proyecto definido de trabajo profesional, asesorado por instancias académicas.
Un servicio social permite, mediante programas de responsabilidad compartida, la articulación de esfuerzos de las instituciones educativas y los estudiantes con el sector gubernamental, productivo y social; consolida la formación académica del estudiante, desarrolla valores y favorece la inserción al mercado de trabajo.

A través del arte ayudamos a conectar la educación formal, la informal, las escuelas y la comunidad:
Se fortalece los procesos de creación de oportunidades tanto para el intercambio de información y de experiencias, como la promoción de la cooperación horizontal a nivel regional, nacional e internacional.

… por competencias ciudadanas entendemos “(…) los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente”.
Chaux, Enrique.

Se desarrolla el conocimiento para la creatividad y la innovación; generación de pensamiento crítico; facilidad para relacionarse, comunicarse con los demás y trabajar en equipo; afirmar valores compartidos; expresar ideas y emociones a través de códigos artísticos; disfrutar la diversidad cultural; y fortalecer el auto reconocimiento, la identidad y el sentido de pertenencia.

Como potenciar estas las iniciativas
Es a través de una acción cotidiana que es llevada adelante por instituciones y entidades del sector público, privado y/o de la sociedad civil, que se encuentra en relación directa con los beneficiarios (sean niños, niñas, adolescentes, jóvenes, comunidades)
… contribuir a la generación de competencias ciudadanas para la cohesión social, el bienestar y la participación ciudadana.
desde el ámbito formal y no formal de la educación que se encuentren relacionadas con los lenguajes de la danza, música, teatro, performance, fotografía y video, arte y nuevas tecnologías, circo y artes de la calle, en su función de formación, creación, producción, distribución y consumo.
La Educación Formal es una iniciativa de educación en las artes que contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, y que se desarrolla particularmente dentro de los sistemas educativos de cada país, localidad o comunidad, en cualquiera de los niveles de educación, ya sea educación para la primera infancia, elemental o básica, iniciación artística escolarizada, educación secundaria, media o superior.
La Educación No Formal es una iniciativa que se desarrolla fuera de los esquemas escolarizados (como por ejemplo en ámbitos comunitarios, hospitales, reclusorios, escuelas libres, talleres, museos, centros culturales, centros comunitarios etc.)
Esta Iniciativa se inicia en el Liceo Guillermo Gronemeyer a comienzos del año 2006, junto a un grupo de jóvenes estudiantes, al pasar los años, este trabajo se ha mantenido en el tiempo convirtiéndose en una agrupación juvenil que desarrolla el arte de la pintura mural, grafiti y esténciles.
Este trabajo está orientado al apoyo de la educación artística en las escuelas de la comuna de Quilpué.
• Colectivo Muralista “Víctor Jara” (2006-2009).
• Colectivo Muralista “Guillermo Gronemeyer” (2009-2011).
• Colectivo Muralista “Roberto Matta” (2011- actualidad).
Esta iniciativa impulsa la creación de un “Colectivo Muralista” vinculando a los jóvenes con su escuela y su comunidad, integrando así el currículum formal y no formal en los distintos espacios educativos.

Qué necesidades sociales busca responder
La búsqueda de la identidad y de la participación de los jóvenes en la toma de decisiones en su comunidad para avanzar en el desarrollo democrático ciudadano.
Vencer a través del trabajo colaborativo y colectivo la marginalidad en que se vive en un sistema educativo que los discrimina y los segrega socialmente, en donde sus libertades son vulneradas por su origen socio-económico.
Debido a su alta tasa de deserción escolar se busca su reinserción encantándoles a través del arte y su participación en el colectivo muralista, que es lo que tenemos actualmente, así fortaleciendo sus ideales se lograrán realizar las transformaciones y cambios necesarios en el actual sistema educativo chileno.
Fomentar la cultura de paz con la mediación de prácticas colaborativas a través de la pintura mural, el trabajo colectivo y el diálogo cultural entre los-las participantes.

La búsqueda de una identidad centrada en la no violencia para avanzar en el desarrollo democrático ciudadano, vencer a través del trabajo colaborativo y colectivo la marginación de pertenecer a un sistema educativo que los discrimina y los segrega socialmente, en donde sus libertades son vulneradas por su origen socio-económico.
La exploración del concepto de paz como símbolo, representación desde una propuesta artística y en función a las problemáticas sociales que se enfrentan los jóvenes y las características sociales, culturales e históricas de su comunidad. Esta experiencia busca potenciar las habilidades sociales de los participantes y su relación con los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la diversidad cultural y otros temas que tienen como principal objetivo sentar las bases para vivir en una comunidad sin violencia. Así luego puedan replicarlas a través de la formación de otros colectivos artísticos, realizando encuentros y construyendo redes sociales que apoyen el trabajo artístico y social que se realizan en las calles, escuelas y barrios.

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Cómo contribuimos con esta iniciativa a la formación y fortalecimiento de la educación para una Ciudadanía Democrática, para la Paz y los Derechos Humanos
Se democratiza el acceso a participar en procesos artísticos como también a desarrollar y a potenciar la participación activa de la comunidad entregando espacios o “muros” para realizar las intervenciones públicas “murales” como en la estimulación de la apreciación estética, el fortalecimiento de una educación para la paz, los derechos humanos y una convivencia democrática.
Se establece un diálogo entre la comunidad y los jóvenes participantes de estos colectivos artísticos en donde se trabaja conjuntamente con la comunidad educativa, con los vecinos, la familia y organizaciones sociales, las cuales a través de invitaciones solicitan la presencia de los jóvenes para que puedan trabajar en forma colectiva en torno a las demandas sociales, considerando siempre el marco de los Derechos Humanos, la educación para la paz y la no violencia.

Nuestras formas de participación social
La necesidad de expresarse nace desde los jóvenes al conformarse como “Colectivo Muralista”, y así a través de sus propios contactos de amigos, familiares, redes sociales y comunidad en general se establece un constante diálogo que les permite acercarse a los distintos espacios sociales resolviendo las necesidad de participación ciudadana.
La estrecha relación entre los jóvenes y la comunidad permite estar siempre en conocimiento de las necesidades de cada espacio social, así las comunidades vinculadas al medio ambiente, al deporte, a la educación, al teatro como también organizaciones populares o juntas de vecinos, solicitan el apoyo del “Colectivo Muralista” para realizar alguna intervención pública o “mural”, ya sea en los muros de la comunidad, de un liceo, en una escuela, en una universidad o en alguna sede social o sindical.
El trabajo se realiza siempre consultando a todos los actores involucrados para así establecer y reconocer los códigos que se estarán trabajando conjuntamente, en lo teórico (información que se entrega para el desarrollo del mural o lectura gráfica) y en lo práctico (realización del mural el “pintado”).

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En esta acción todos y todas participan, el “Colectivo Muralista” (jóvenes estudiantes del Liceo Artístico), Centro Cultural “Roberto Matta” (ex-alumnos y jóvenes de la comunidad en general) creándose así una relación de “pertenencia” en el mural en donde al estar toda la comunidad involucrada desde el inicio de la creación del mural. Esto permite que la intervención artística perdure en el tiempo, ya que sus propios gestores, organizadores y realizadores se encuentran en la comunidad. Así, los propios integrantes de la comunidad se convierten en los encargados de salvaguardar dicha creación y socializarla a través del tiempo.
La misma comunidad junto al “Colectivo Muralista” se encargan de evaluar el proceso a través de sus comentarios, reacciones y nuevos espacios abiertos para utilizarlos en la creación de nuevos murales. Por otra parte, los integrantes del “Colectivo Muralista” y el Centro Cultural “Roberto Matta” realizan otra evaluación en forma paralela sobre el trabajo realizado y objetivos logrados.

Enlaces:

Página de Carlos Villamar Tulcanaza

Página Redae-Chile/ Red Arte y Educación-Chile

DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN MUSEAL, el lugar de la práctica y la experiencia (una crónica regional)

Cristián G. Gallegos es artista visual y educador. Trabaja como coordinador de la Unidad de Educación del Museo de Arte Contemporáneo (MAC) en Santiago de Chile y Coordinador General de la 10ª Bienal del Mercosur en su programa educativo dialogante, a desarrollarse entre septiembre y noviembre de 2015, en Porto Alegre, Brasil, bajo el título “Mensajes de una nueva América”.

 


 

1.Nora Landkammer en workshop Construcción de programas educativos - reflexión y posicionamiento en la educación en museos. Foto ©Archivo EducaMAC.

1. Nora Landkammer en workshop Construcción de programas educativos – reflexión y posicionamiento en la educación en museos. Foto ©Archivo EducaMAC.

 

Un grupo de profesionales de la cultura procedentes de siete países de Latinoamérica (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Uruguay) conforman la Red Pedagogía de Museos (RED). 1 A través del Manifiesto de La Paz, la red declara la importancia de la educación en museos o instituciones culturales afines. 2 En aquel documento, recogen ciertos intereses vinculados al desarrollo de programas educativos al interior de instituciones museales, favoreciendo un espacio de debate y discusión multidisciplinar, donde a través de la investigación se promueve el ejercicio de creación y análisis de las prácticas y discursos de estas instituciones. «(…)Los museos son espacios educativos, que ofrecen ventajas para el trabajo integrado con otros campos del saber, (…)ha sido la praxis el medio más acudido para el hacer educativo en espacios culturales en nuestra región». 3

Este espacio surgió apropósito del programa Pedagogía de Museos impulsado por el Goethe- Institut, que emerge con el fin de fortalecer el intercambio, debate y formación de profesionales en la región latinoamericana. Por medio de diferentes encuentros realizados desde el año 2011, se fueron gestando instancias que permitieron conocer herramientas y metodologías acordes a las distintas realidades de Latinoamérica y, que a su vez, dejaban en el eje de la discusión el rol de la educación en el museo. 4 Bajo estas consideraciones se reconoció al museo como un lugar educativo multidisciplinario en que la praxis se resignifica como el principal método para la formación, considerando la investigación y la creatividad como herramientas que fortalecen los distintos ejercicios de producción educativa.

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2. Videoconferencia Bonn/Santiago La museografía didáctica del Rautenstrauch-Joest-Museum. Kulturen der Welt. Foto ©Estefanía Henríquez.

En consideración a esta inquietud regional, 5 fue pertinente preguntarse ¿en qué proceso estamos? Por este motivo, en 2012 la Unidad de Educación del Museo de Arte Contemporáneo, planteó un proyecto que fuese una plataforma de intercambio para los profesionales de museos que trabajen en áreas de educación; un espacio que permitiera conocer y, a su vez, adquirir competencias que aportaran a la formación y reflexión en este campo. Es así como surgió el seminario Diálogos sobre Educación Museal. 6

El seminario fue construido pensando en el diálogo como canalizador de experiencias entre los asistentes e invitados. Profesionales en museos de Latinoamérica y Europa, han abordado la praxis a partir de temas definidos de acuerdo a los intereses de las políticas públicas y áreas educativas, invitando a los participantes a compartir sus experiencias a través de conferencias, videoconferencias y talleres, que propiciaron a los asistentes un lugar para dialogar, reflexionar, analizar y crear.

3.Fabio López en conferencia El museo como dispositivo para la educación, la tecnología como método. Foto ©Estefanía Henríquez.

3. Fabio López en conferencia El museo como dispositivo para la educación, la tecnología como método. Foto ©Estefanía Henríquez.

2012 Programas educativos en instituciones culturales, ¿en qué estamos? 7

La primera versión se centró en la construcción de programas. Considerando distintas metodologías para el desarrollo de estrategias, se analizaron las posibilidades de impacto en diversos públicos. En este encuentro se reflexionó sobre cómo incluir, por ejemplo, la misión/visión institucional desde el punto de vista educativo, la conceptualización de acciones y las diversas didácticas según actividades. 8

2013 Curatoría educativa, una práctica necesaria 9

La curaduría educativa o pedagógica es una práctica desarrollada (con distintos enfoques) en museos de Brasil, Argentina, México y algunos países de Europa. Uno de las formas de dirigir esta práctica emergente en el campo museal ocurre «cuando se concierne la inclusión de la perspectiva educativa en los grupos de desarrollo de exhibiciones». 10 La materialización de este proceso ocurre particularmente en la ejecución del diseño e implementación de diversos recursos educativos con los visitantes, de acuerdo a las diferentes exhibiciones. Olga Escobar, Directora del Área de Cultura y Educación del Museo de Antioquía (Medellín, Colombia), durante el seminario propuso que una alternativa para desarrollar con éxito lo anterior es a partir de un trabajo dialógico con los distintos actores al interior del museo. La curaduría educativa puede ser así concertada y central en el núcleo expositivo, ya que finalmente se debe tener en cuenta cuáles serán los públicos que visitan la exhibición.

4.Gloria Jové en workshop Arte-tejiendo el espacio híbrido, generar proyectos educativos, creativos y artísticos. Foto ©Gabriela Herrera.

4. Gloria Jové en workshop Arte-tejiendo el espacio híbrido, generar proyectos educativos, creativos y artísticos. Foto ©Gabriela Herrera.

Por su parte, Peter Schüller –colaborador científico contratado en el área de educación de la Kunstsammlung Nordrhein-Westfalen (colección de arte de la región federal alemana de Renania del Norte-Westfalia)– sugirió que los museos debiesen tener una visión más democrática de la participación del público, instando a dejar las viejas prácticas en la construcción de exposiciones, como monopolizadores de conocimientos, e involucrar a las personas en un modelo de estructuras «integradas e integrantes», donde los educadores deberían ejercer su rol de expertos al interior de la institución y ser abogados de los visitantes.

2014 Recursos educativos contemporáneos

A diferencia de otras versiones, el 2014 se puso mayor énfasis en la praxis al interior del museo. a través de dos talleres y conferencias. Este rediseño del encuentro permitió ampliar el público integrando a profesores de primaria y secundaria, considerando sus aportes, impactos y recepciones hacia diversos sectores de la comunidad, pero también entendiendo la necesidad de construir puentes renovados de diálogo y colaboración, con miras a la realización de proyectos experimentales donde interactúen los museos y las escuelas. En esta estrategia subyace la idea del museo como una herramienta pedagógica. A propósito de lo anterior, Fabio López –jefe de servicios educativos de la colección del Banco de la República (Bogotá, Colombia)– reflexionó sobre la producción de recursos educativos en museos, considerando diversas redes que se expanden hacia el currículo de la Educación Artística, favoreciendo un clima de cooperación en los museos. Una aproximación diferente fue la de Gloria Jové –académica de la Universidad de Lleida (España)–, quien propuso a los asistentes al encuentro que la participación del museo en la escuela permite ampliar las posibilidades de la educación a través del arte contemporáneo y así favorecer la creatividad en el trabajo de aula y la versatilidad educativa-cultural del museo.

5.Conferencia La transdisciplinariedad del Arte Contemporáneo como generadora de proyectos educativos. Foto ©Josefina Pérez.

5. Conferencia La transdisciplinariedad del Arte Contemporáneo como generadora de proyectos educativos. Foto ©Josefina Pérez.

El resultado de los seminarios, permiten rescatar tres reflexiones que me interesa compartir. En primer lugar, generar lugares de intercambio y aprendizaje entendiendo la praxis como lugar central para la formación. En segundo lugar, al conocer distintas prácticas desarrolladas en diversos contextos geográficos, políticos y culturales, es necesario comprender que el rol del educador de museo como mediador y protagonista activo en la institución, dado que es quien construye los puentes comunicacionales directos con los públicos. Finalmente, es necesario crear políticas de trabajo donde los museos deban ser instituciones que contribuyan a la participación ciudadana en la cultura y la educación como derecho público.

Una versión editada del presente artículo fue publicada por primera vez en la revista Humboldt http://www.goethe.de/chile/humboldt del Goethe-Institut Chile.


1 La integran curadores/as, educadores/as, directores/as y académicos/as de museos, instituciones culturales y universidades en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Uruguay, ver: www.pedagogiademuseos.org

2 Leído públicamente en Alcaldía de La Paz (Bolivia) el 25/10/2013, en el marco del III Encuentro Pedagogía de Museos organizado por Goethe-Institut.

3 Extracto Manifiesto de La Paz, documento completo (español) aquí.

4 Miembros de la RED construyen entre 2011-2013 diversos programas de formación en Universidades, detalles acá.

5 En Chile, la formación para profesionales de la educación en los museos a nivel universitario, se gestó hace un par de años, no obstante existen encuentros e iniciativas históricas que forjaron espacios de debate importantes como la Mesa Redonda de Santiago de Chile 1972, que estableció las bases de la nueva museología. Otro hito posterior, es el congreso de Educación, Museos y Patrimonio que a la fecha lleva cinco encuentros.

6 Gracias a la colaboración de Anilla Cultural MAC, parte de la red iberoamericana Anilla Cultural Latinoamérica-Europa, se realizan conexiones con especialistas de diversas latitudes y a su vez, miembros de la RED podían seguir el seminario a través de un canal web.

7 Karin H. Grimme (Alemania) Historiadora del Arte, 2ª encargada de educación del Museo Judío de Berlín. Anna Zosik (Polonia). Artista, curadora y mediadora de arte, fundadora de ECK_IK oficina privada para el trabajo con Arte. Nora Landkammer (Austria). Educadora y asistente de investigación en el Instituto de Educación del Arte, Universidad de las Artes de Zúrich.

8 Grimme y Zosik videoconferencias Santiago/Berlín, gracias a la colaboración de la Red Universitaria Nacional (REUNA) en Chile y Deutsches Forschungsnetz (DFN) en Alemania, siendo un importante apoyo para todos los seminarios.

9 Videoconferencias, conexiones Santiago: Düsseldorf. Peter Schüller (Alemania). Curador Educativo del Kunstsammlung Nordrhein- Westfalen, K20 GRABBEPLATZ. Medellín. Olga Escobar (Colombia). Directora de Cultura y Educación. Museo de Antioquia. Lleida. Gloria Jové (España) Académica Universidad de Lleida – Helena Ayuso (España), Encargada de Educación Centro de Arte La Panera. São Paulo. Flavia Giacomini (Brasil). Coordinadora de mediación del Centro Cultural de São Paulo.

10 Alderoqui, Silvia. Pedersoli, Constanza (2011). La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires. Paidós. Pág. 58. 11Peter Mesenhöller (Alemania). Director pedagogía de museos del Rautenstrauch-Joest- Museum – Rita Böller (Alemania). Encargada de la Escuela de los museos de Köln, videoconferencia Santiago/Bonn. Fabio López (Colombia). Jefe de Servicios al público y educativos, unidad de Artes y otras Colecciones. Banco de la República, Bogotá. Cristián G. Gallegos (Chile). Coordinador Unidad de Educación del Museo de Arte.

El currículum como pretexto

Ricardo Escárate Rodríguez

Ricardo Escárate es Profesor de Artes Visuales, Licenciado en Arte y Pedagogía de la Universidad de Chile. Actualmente reside en la ciudad de Curicó, Séptima Región.

Palabras Clave Artes visuales, Currículum, Figura Humana, Cezanne.

Resumen Relato pedagógico que propone una reflexión en torno a los procesos de producción de sentido involucrados en la planificación de una unidad curricular específica de artes visuales para segundo año medio.


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Cézanne decía que la pintura solo se propone a sí misma, que una manzana o una cabeza es para el pintor nada más que un pretexto para hacer una línea o un color. El pretexto en el caso de la pintura sería el modelo, lo que se le presenta al pintor, lo que le es dado. Para citar un ejemplo emblemático pongo “el jarrón azul” de Cézanne, en donde lo que más llama la atención es el plato que se ubica tras el jarrón, un plato extraño, un plato cuyos extremos no parecen coincidir, pero que le confieren todo el carácter a la composición del cuadro.
Walter Benjamín por otro lado, proponía que jamás se da un bien cultural sin barbarie, en el sentido de que los productos culturales son productos tanto de sus autores como de las condiciones de dominación de su época. Es más, Benjamín se extiende en su pertinencia al decir que tampoco está libre de barbarie el proceso de transmisión al que se somete dicho bien cultural.
Cómo podemos relacionar las ideas de este pintor y este filósofo. Es más, en qué nos compete a nosotros los profesores, seamos educadores del arte o no, las ideas antes citadas. Para hacer el vínculo debemos tomar de Cézanne el concepto de pretexto y de Benjamín el concepto bien cultural y el de las condiciones históricas de su producción.
Dejemos esas ideas en suspensión por un momento y sigamos con la parte que corresponde a mi experiencia específica como profesor de artes visuales.
Cuando comencé mi tercera práctica profesional, me tocó planificar la primera unidad de 2do Medio, “Explorando la figura humana en la historia del arte”. Lo que me supuso preguntarme necesariamente cuál sería la manera de acercar ese contenido a las alumnas y alumnos. Cuál sería el punto de encuentro entre dicho contenido y las realidades, las experiencias y los sentidos que los estudiantes vivían. Tras darle muchas vueltas al asunto y revisar mi breve pero decidora experiencia de observación con ese grupo, me di cuenta que lo que el currículum me proponía, era un contenido que más que ayudarme a acercarme a los alumnos y alumnas, me distanciaba de ellos y sus distintas realidades.
Pero ¿por qué dicha unidad significaba para mí como profesor un problema en el proceso de planificación?. La problemática residía en las implicancias simbólicas que la unidad curricular proponía como contenidos, en los significados que implícitamente el currículum comunica, y que al mismo tiempo son la brecha que separa el contenido mismo de los estudiantes y sus vidas.
El concepto de figura humana es el primero de esos significados, y el que terminó siendo el más problemático. La figura humana es un concepto que se fundamenta en la idea del canon, en la posibilidad de concebir un modelo de ajuste de los cuerpos a una idea. Este sentido nos lo proporciona el término figura, el cuál determina el concepto como un elemento de abstracción, un elemento inmaterial, etéreo, más relacionado con lo intelectual, con lo racional, que con lo carnal. En ese sentido, su opuesto sería el cuerpo humano, un cuerpo concreto, sensible, un cuerpo que sufre, que sangra, que siente, que vive y que muere, un cuerpo real, vinculado con la vida y el mundo, el que implica una experiencia de corporalidad que como seres humanos, todos compartimos.
De esta manera educar bajo el régimen de los significados de la idea de figura, implica educar bajo un régimen que más que ocultar la existencia de la corporalidad de lo humano y lo concreto del cuerpo, anula las posibilidades de diversidad de estos cuerpos, al imponer un modelo formal e intelectual al que el cuerpo debe someterse.
Este es el momento en donde retomamos a Benjamín y su idea de bien cultural. Benjamin dictamina que la barbarie está implícita en las condiciones históricas de producción de un bien cultural y que también lo está en el traspaso de ese mismo bien.
Cuando hablamos de figura humana, un lugar común es el David de Miguel Ángel. El David puede muy bien servirnos para hablar de bien cultural. En ese sentido, dicha escultura posee implícitamente un significado que se opone a la experiencia de vida de los estudiantes, al negar en un sentido simbólico la posibilidad de la diversidad física entre ellos. He ahí la barbarie. En este caso, esta también se da en la transmisión del bien cultural, por medio de la enseñanza del contenido curricular.
Como practicante me vi en la necesidad de que para que se lograra un acercamiento entre el contenido y los estudiantes, era necesario hacer algún tipo de modificación o por lo menos un ajuste radical del enfoque. La opción que tomé para articular la unidad temática y didácticamente fue usar precisamente la problemática que el currículum me presentaba. De esta manera la unidad la trabajamos no como la figura humana en la historia del arte, sino como el cuerpo humano en la historia del arte. Al trabajarlo de este modo el contenido giró en torno a la problematización misma que el currículum en un principio suponía. En vez de hacer una revisión de la figura humana por épocas y estilos, trabajamos en función de cómo el concepto de la figura humana entra en crisis junto con el concepto de modernitarismo(1) en el arte y en la cultura occidental. Nos vimos obligados a tratar las temáticas del holocausto judío y finalmente la biopolítica, el biopoder y como los cuerpos son disciplinados dentro de las instituciones, ya sean hospitales, museos, colegios, escuelas, etc. Trabajamos cuestionando el ordenamiento propio de nuestros cuerpos dentro de la sala de clases y articulando actividades para ver la manera en que los alumnos proponían alternativas o cuestionamientos a partir de los problemas antes mencionados. Fue tanto el impulso que el giro curricular propuesto supuso, que se transmitió a otros espacios como los de consejo de curso, influyendo en resolver problemas de convivencia escolar y rupturas internas en el grupo curso.
Cuando Cézanne decía que el modelo es un pretexto para el pintor, el modelo entendido como lo que al artista se le presenta, lo que le es dado, hace referencia al escepticismo del pintor, el escepticismo de la mirada del pintor ante el modelo, mirada opuesta al realismo ingenuo. Este principio de escepticismo ante la realidad y su noción de pretexto, se apoyan en el hecho de que el pintor sabe que lo que ve, es un recorte parcial de la realidad, un recorte limitado de un mundo ilimitado y cambiante. Eso es precisamente uno de los aspectos de la revolución cezanniana (que Picasso y Braque retoman y configuran en la solución cubista), eso es lo que vemos en el plato que se ubica tras el jarrón azul, el índice de ese escepticismo.
Qué significa para nosotros como profesores este escepticismo. Cuál es para nosotros el recorte parcial de la realidad que nos es dado, qué se presenta delante de nosotros.
El pretexto para nosotros los profesores, seamos de artes visuales o cualquier disciplina, puede ser el currículum. El currículum puede ser lo mismo que el modelo es para un pintor. Si esto es así, y para el pintor el modelo es un pretexto para pintar, un pretexto para hacer un color o una línea, para el profesor debe ser el pretexto también para crear, crear en su hacer pedagógico, crear en función de lo que siente a partir de lo que ve, de lo que observa, el profesor debe tener una mirada de pintor. Lo que el profesor debe construir a partir del pretexto, es en primera instancia una didáctica que se abra ante la experiencias múltiples, una didáctica que se abra ante el escepticismo de las miradas parciales, una didáctica que no se cierre sobre sí misma, si no que se abra sobre la propia posibilidad de concepción.
El currículum en este sentido es un bien cultural que como dice Benjamín porta y transmite conjuntamente los resabios de la barbarie en su materialidad histórica. Y además es un pretexto para construir nuevas maneras de enseñar. Lo importante en este caso es dar cuenta de la relación interdependiente de estos conceptos en el contexto pedagógico. Porque si el currículum no fuese un recorte parcial, si la interpretación pasiva del currículum no portara la barbarie, no nos serviría como un pretexto, no tendríamos un elemento disruptivo para depositar el escepticismo de nuestra mirada. Es por eso que necesitamos el currículum, porque este nos da cuenta gratuitamente de las incongruencias y contradicciones que existen entre las versiones de mundo y el mundo concreto que vivimos.

Lo que necesitamos es la mirada para poder dar cuenta de que el plato que se oculta tras el jarrón azul, no es precisamente continuo. Hay que identificar la discontinuidad del modelo, de los regímenes de verdad, visibilizar la incongruencia de las partes y poder generar una reinterpretación de lo que nos es dado, como un continuo deconstruir y construir, desarmar y armar, en el seno de la enseñanza.

  1. Se entiende por modernitarismo a “(…) la identificación de las formas del régimen estético de las artes con las formas de cumplimiento de una tarea o destino propio de la modernidad”. Rancière, Jacques, “El reparto de lo sensible”, LOM Ediciones, Santiago, 2009, p. 30.