Entrevista a Cristian G. Gallegos, Dialogante-Curador del Programa Educativo 10ª Bienal del Mercosur

Cristian G. Gallegos es actualmente Dialogante-Curador del Programa Educativo de la 10ª Bienal del Mercosur. También ha sido Coordinador de Educación del Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de Chile, Docente de la Universidad Católica Silva Henríquez y de la Universidad Diego Portales, así como Profesor de Artes Visuales en diversos colegios de Santiago. Cristian es Licenciado en Artes de la Universidad de Playa Ancha, Licenciado en Educación de la Universidad Andrés Bello y Magíster en Artes Visuales de la Universidad de Chile.

Cristian es uno de los invitados de las Jornadas de Mediación 2015, específicamente en la jornada de Mediación y Curatoría Pedagógica.

 

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Entrevista a Olga Sevillano, encargada de programas virtuales del Museo Reina Sofía de España y expositora en las Jornadas de Mediación 2015

Olga Sevillano Pintado es máster en Comisariado y Prácticas Culturales en Arte y Nuevos Medios de la Universidad Ramón Llull de Barcelona y licenciada en Historia del Arte de la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es la responsable de Programas Virtuales del Museo Reina Sofía.
Olga Sevillano es una de las invitadas de las Jornadas de Mediación 2015, a realizarse desde el 20 hasta el 23 de octubre en el Centro Cultural Palacio La Moneda, específicamente en la jornada dedicada a la mediación y el uso de las nuevas tecnologías.

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1) Desde que asumiste cómo responsable del área, ¿Cuál es tu balance de las transformaciones del Departamento de Recursos Virtuales que lideras en Museo Nacional Reina Sofía?

El balance es muy positivo: las transformaciones llevadas a cabo en los programas virtuales del Museo, han permitido mejorar y ampliar la interacción con los usuarios, ampliar los contenidos y recursos en red o crecer exponencialmente en Internet. Poner a disposición del público contenidos digitales de diversa índole y desarrollar herramientas específicas para la gestión y consulta de dichos recursos, es fundamental para ampliar conocimientos sobre la institución y su programación. No obstante, las transformaciones e innovaciones digitales son constantes, por lo que un “museo en red” es un continuo work in progress, que se hace extensible tanto al funcionamiento interno de la institución, como a las colaboraciones con otros agentes culturales, a un nivel nacional e internacional.

2) ¿Qué exigencias operan hoy en la flexibilidad de las estrategias aplicadas al site y redes de la institución?

Siempre existen retos y dificultades a la hora de llevar a cabo estrategias digitales, tanto a nivel técnico como presupuestario. En ocasiones, desarrollar determinados proyectos tecnológicos también requiere una flexibilidad por parte de la institución o una interacción interdepartamental que no es sencilla, pese a que las transformaciones digitales al final nos afectan a todos y pueden facilitar enormemente nuestro trabajo, no siempre es fácil la transición o adaptación a las mismas.

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3) Quienes coordinan los programas de recursos virtuales, insisten en la idea de que lo presencial seguirá siendo lo excepcional en el marco de la interacción entre obras y espectadores. Además de la web y las redes, ¿qué dispositivos son los más significativos en el impacto en las audiencias?

Efectivamente, la experiencia “física” con la obra de arte es excepcional e irremplazable en un proceso de interacción.
Otros dispositivos serán significativos siempre y cuando ayuden al enriquecimiento y ampliación del conocimiento de la obra en cuestión. Por lo general, es valioso cualquier dispositivo que ofrezca información adicional que ayude a un determinado discurso, sea una tablet o un mediador cultural. En el caso del Museo, las actividades que lleva a cabo el departamento de Educación, las visitas comentadas o los itinerarios específicos sobre la Colección, activan el enormemente el diálogo con el visitante.

4) La investigación ha reconocido el giro educativo que han desplegado las instituciones culturales y museos en los últimos años. Considerando las estrategias comunicacionales, vinculadas a las tecnologías y la virtualidad, que se han implementado con éxito en el Reina Sofía: ¿cómo es el diálogo de vuestro departamento con el educativo?

El diálogo es constante y fluido, es más, estamos bajo el mismo departamento. La difusión de las actividades educativas está ligado al ámbito digital. Por un lado, su sección en la página web es el repositorio y archivo de todo un programa educativo desarrollado durante años, con unas líneas pedagógicas muy específicas, y con la elaboración de un programa de ciclos y talleres muy vinculados a la programación del Museo, y muy enfocado a los diferentes públicos a los que atienden sus programas. Además, trabajamos con ellos en la producción de material multimedia (vídeos y cápsulas de radio especialmente) ya que consideramos que reflejan muy adecuadamente el perfil de este departamento. La elaboración y difusión de boletines informativos también supone una clara estrategia de comunicación.

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5) ¿Cómo evalúas las posibilidades y limitaciones de las áreas de educación y mediación en relación a la aplicación de tecnologías y recursos virtuales?

La aplicación de tecnologías y recursos virtuales tiene un enorme potencial en la educación y mediación. Numerosos desarrollos facilitan mediante el juego u otros medios de interacción el acceso al arte contemporáneo, para públicos desde el infantil al adolescente. No obstante, la figura del educador o mediador cultural, y la experiencia “en la sala” lógicamente es insustituible, y tal como se mencionaba al inicio, es excepcional.

6) ¿Cuál es tu invitación para aquellos profesionales de las artes y mediadores culturales participen de las Jornadas de Mediación Cultural organizadas por el Centro Cultural La Moneda?

El intercambio de conocimiento entre los agentes que operan en el ámbito de las artes y mediación cultural es básica, enriquecedora y muy valiosa. Compartir los logros y dificultades, y poner en común la experiencia profesional, no solo es importante, sino que es realmente necesaria, forma parte de dicha experiencia. Además es una gran oportunidad para el diálogo con los participantes de las jornadas, donde muchas veces surgen sinergias, interacciones y hasta colaboraciones.

Entrevista a Jhon Jairo Carvajal, coordinador de educación del Museo de Antioquia en Colombia y expositor de las Jornadas de Mediación 2015

Jhon Jairo Carvajal es licenciado en Artes Plásticas de la Universidad de Antioquia, Colombia. Actualmente es el Coordinador de Educación del Museo de Antioquia.
Jhon Jairo Carvajal es uno de los exponentes invitados a nuestras Jornadas de Mediación 2015, a realizarse entre el martes 20 y viernes 23 de octubre, específicamente en la jornada que abordará la temática de cultura, mediación y accesibilidad.

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1- Según tu punto de vista ¿Cuál es el rol de las instituciones culturales, y en específico del Museo de Antioquia, en los procesos de transformación social?

Sobre esta pregunta hemos venido trabajando desde hace algún tiempo, ¿Qué museo somos y cual el que queremos ser? ¿Cuál es la misión de las instituciones museales dentro del contexto específico en el que se instalan? Y más allá de haber encontrado respuestas concretas a estas inquietudes nos encontramos con otras aún más relevantes, como ¿qué es transformar socialmente y cómo podemos medir y evaluar este impacto?

Pensamos que las instituciones culturales y con estas sus propósitos, enmarcados en un contexto socio político, económico y geográfico determinado, tienen la misión y compromiso de generar acciones más allá de su perímetro estructural, a la luz de los cambios y transformaciones de su entorno con y para el otro.

Desde el Museo de Antioquia, hemos emprendido la tarea de generar contenidos metodológicos y espacios de reflexión para el desarrollo humano, como lo mencionamos antes con y para el otro, intentando impactar en escenarios comunes que estimulen el encuentro, la comunicación y la transformación social y cultural, donde prime la participación ciudadana y la socialización de las ideas en relación con las diferentes dimensiones el ser, el saber y el crear en dialogo con las comunidades.
Nuestro aporte como museo viene mediado a través de la interpretación del arte, más allá del arte mismo, se trata de integrar las practicar artísticas contemporáneas a la vida cotidiana, así como como el ideal de trascender el acto educativo de una mera relación de enseñanza – aprendizaje, entendiendo que todo acto, situación, espacio o persona producen experiencias educadoras, lo cual en efecto, crea la necesidad de encontrar nuevos lenguajes para comunicar y comunicarse.

2- ¿Qué interacción piensas que debe existir entre los procesos de educación artística formal que imparten las escuelas y los programas educativos que desarrollan las instituciones culturales?

En las últimas décadas la museología pedagógica o curaduría interpretativa, como se ha venido referenciando, se ha preocupado por dar una respuesta a las complejas necesidades de relacionamiento entre la educación formal y las ofertas de vinculación a las agendas que los museos ofrecen, y así encontrar una conexión con los públicos desde el ámbito escolar formal.

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Somos conscientes del poder del arte en todas sus manifestaciones, para expresar y materializar ideas complejas, como recurso narrativo y como catalizador de la imaginación y estimulante de la creatividad, por esto insistimos en el potencial que tienen las instituciones dinamizadoras de cultura en el ámbito de la educación como espacio de debate de ideas y conceptos a través de experiencias que permitan a aprender y disfrutar, aprender a desaprender y aprender de otras maneras, aprender de manera colaborativa y sobre todo aprender sin miedo, donde se promuevan escenarios sensibles y aproximaciones estéticas a hechos cotidianos, actos creativos que expresan sentimientos y conocimientos desde el ejercicio interdisciplinar desde el uso o usos de la imagen, el movimiento, la representación, la metáfora, el concepto, el contexto y la percepción de los sentidos.

Al mismo tiempo, creemos que existe una gran deuda, por los menos en la política pública colombiana, por crear mayores vínculos desde los organismos legislantes para que el acceso y derecho a la cultura haga parte de los lineamientos escolares, es decir, que la vinculación Entre Museos y Escuelas, sea insertado en los modelos educativos, donde ir a un museo, a un teatro a una biblioteca, no se convierta en relleno curricular si no que haga parte del disfrute de aprender desde lo experiencia.

Por nuestra parte consideramos que las instituciones culturales pueden expandir su vinculación con la escuela a través de: (la triada docente, alumno, adulto significativo)

– Generación de procesos, alianzas y colaboraciones educativas con maestros de todas las áreas, rectores y directivos, tanto de Instituciones públicas como privadas.

-Apertura de espacios de participación para niños desde temprana edad con programas de sensibilización y participación con sus familias.

3- ¿Cuál es el compromiso que el Museo de Antioquia sostiene con las comunidades, en cuanto a la valoración del patrimonio local?

En la dinamización de la relación Museo-comunidad-ciudad, proponemos una pedagogía expandida como herramienta para entrar en diálogo con las comunidades, con la familia, con el entorno, con la ciudad misma, para generar miradas compartidas y ejercicios creadores con los ambientes cotidianos, en una estrecha relación con las realidades culturales, sobre lo cual establecemos reflexiones sobre la palabra Patrimonio (patrimonios en plural resaltando lo pluriétnico y multicultural) en sus múltiples acepciones y usos, la comprensión del otro y de los otros como cultura viva y la apropiación y dignificación de saberes.

El Museo de Antioquia es un espacio abierto que convoca a la participación creativa y crítica de todos los grupos de población que encuentran en la práctica artística y la exploración de la cultura, alternativas para el desarrollo individual y colectivo. Este propósito se alcanza a través de proyectos de educación, creación, cualificación y acción comunitaria en torno. La reinterpretación del patrimonio y apropiación de los mismos

Partimos de un trabajo dialógico, de construcción colectiva, donde se reconocen medios didácticos para que el grupo de participantes (la comunidad de aprendizaje) se les posibilite la creación de una red de gestores dinamizadores y multiplicadores de experiencias y trabajo colaborativo frente a la posible solución de problemáticas de contexto.

Es nuestro interés empoderar a las comunidades para que estén en condiciones de asumir, proponer y ejecutar acciones y alternativas de desarrollo social de manera innovadora, donde ellos mismos son protagonistas y construyen desde su relación con el entorno la posibilidad de generar procesos de comprensión crítica, reflexiva y analítica de su realidad inmediata.

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4- ¿Qué proyecto o iniciativa te gustaría resaltar de la labor mediadora del Museo de Antioquía?

Muchos de nuestros ejes de trabajo, plantean diferentes modos de construcción y recreación de conocimiento en y desde el arte como experiencia, a la vez que plantea los límites y los retos de la experimentación pedagógica en las prácticas institucional, artística y comunitaria, que le apuestan a la trasformación de los procesos socio educativos, para acompañar el proceso de formación de niños, jóvenes y adultos como personas sensibles, críticos y reflexivos que busquen y encuentren en el arte nuevas herramientas de comunicación.

Dentro de estos proyectos destacaríamos interesantes procesos de intervención como: Museo + Comunidad, Niños y Niñas en torno al arte, La Escuela en el Museo, Museo accesible, Museo itinerante y Museo de la primera infancia, que en conjunto, atienden poblaciones específicas (diversidad funcional, diversidad cognitiva, primera infancia, adultos mayores, población étnica, población en situación de vulneración de sus derechos) de la ciudad y la región dentro y fuera del Museo.

5- ¿Cuáles son las características más relevantes, y que crees importante compartir, del modelo de trabajo del área de educación del Museo de Antioquia?

El “modelo de trabajo”, el subrayado es nuestro, facilita la revisión constante de contenidos y estrategias, entendiendo que no tenemos un modelo especifico, si no que trabajamos sobre métodos de intervención sobre la lectura de contextos, permite construir desde los valiosos aportes ofrecidos por la Educación disruptiva y la Pedagogia expandida.

El Museo de Antioquia, más que un lugar de contemplación, es un espacio de mediación para estimular la capacidad de interpretar, observar, crear, experimentar, reflexionar, cuestionar, promover el derecho y el disfrute de la cultura a partir de la apropiación social del conocimiento.

Nuestra propuesta metodológica de interacción y formación de públicos, surge como un conjunto de herramientas técnicas, conceptuales y procedimentales para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, basados en la posibilidad de potenciar el dialogo, la creatividad y la participación, desde la acción y la reflexión, presentados de manera interdisciplinaria a través de experiencias contenidas en varios núcleos temáticos y procedimentales desarrollados.

Entrevista a Mario Soro: Artista Visual y Docente

En esta entrega de nuestro Boletín de Educación Artística, presentamos las respuestas al cuestionario BEA del grabador, artista visual y académico Mario Soro Vásquez.
Destacamos la figura de este artista visual, a partir de su amplio trabajo gráfico y performático en torno a temas vinculados a la educación y el desarrollo histórico de la estructura social de nuestro país, generando cruces con otras disciplinas en una continua contribución a la visualización de la complejidad del ser humano. Mario Soro posee, además, una vasta experiencia y trayectoria como docente de instituciones como Universidad Arcis, Universidad de Chile y Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, entre otras.


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1 Las tareas del método (del gesto). 2004. Impresión digital sobre papel. 69 x 66,5cm. Cuerpo gráfico para un Museo ausente. Universidad ARCIS. Santiago de Chile.

En sus obras se pueden apreciar constantes alusiones, por medio de significantes y procedimientos, a la educación. ¿Qué importancia tiene dentro de su trabajo el ámbito de la educación y que significado o lugar le asigna?.

Yo diría que, a veces, ese factor es dominante por sobre las propias expectativas de la obra de arte; sobretodo, con los trabajos de investigación, búsqueda y hallazgo de material bibliográfico al respecto.
En esta misma búsqueda, el rol de las referencias bibliográficas, particularmente históricas, han sido capitales, porque de alguna manera me permiten entender, o entendernos, como país, como continente y entendernos en este rol también en el siglo veinte. Siempre somos deudores de alguna otra parte, del primer mundo, del segundo, del tercero; el bloque norte, sur, este y oeste. Y lo mismo en el tiempo. Las relaciones con el siglo veinte, las relaciones en deuda con el siglo diecinueve y de ahí hacia atrás. Y de ahí para adelante también, las ideas de futuro que se tienen en el siglo veinte y las ideas de futuro que se tienen hoy día, o que no se tienen, aludiendo a la idea de postmodernidad, con el descrédito de las vanguardias, el “fin de la historia” y de los grandes relatos.

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2 Las tareas de la disciplina (del signo), 2004. Impresión digital sobre papel, 69x66,5 cm. Edición de 40 ejemplares. Carpeta Cuerpo gráfico para un Museo ausente. Universidad ARCIS. Santiago de Chile.

Estas mismas relaciones yo las voy comparando en estos textos que casi me hablan, particularmente cuando estos textos conciben referencias iconográficas. Entonces el texto, la naturaleza del texto, la tipografía y las imágenes, el orden didáctico, la naturaleza de las páginas, los brillos y las tapas, de alguna manera me generan la posibilidad de construir una suerte de museo de la educación(1). En ese sentido, las didácticas, los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, le dan un background al campo del arte, que muchas veces tiene que ver con la captura de la realidad. Entonces, en esa captura de la realidad está la relación entre la teoría y la praxis; cuanto de praxis tiene la teoría y cuanto de teoría tiene la praxis, esta vieja discusión que uno puede ver entre los maestros del oficio y los teóricos.
Siempre recurro a Valparaíso, porque es un espacio privilegiado en este sentido, como para poder generar excavaciones. Me refiero a las librerías de viejos, el extremo de la sobrevivencia de las gentes que llevan libros que quizás estuvieron soportando un mueble durante doscientos años y lo sacan, se cae el mueble pero va el libro a la feria. Ahí, uno es el afortunado que viene como una especie de buitre, que recibe estos libros ilustrados con grabados pintados a mano y protegidos con papel de seda; libros de anatomía, de sastrería, de geología, de dibujo técnico, criminología, física, botánica, cirugía militar, etcétera.
Bueno, ahí mismo he encontrado libros que tienen que ver con educación, el “Manual Steiger”, por ejemplo, que es un personaje que en Estados Unidos instala una empresa de desarrollo de insumos didácticos para llevar a cabo el modelo fröebeliano alemán, tan férreamente aplicado en Chile, prusianamente aplicado en Chile. También el libro, vademecum educativo de la era radical, que se llama “Higiene Escolar”. Estoy citando casi literalmente algunos de los títulos de proyectos plásticos que he efectuado en Valparaíso.
“Higiene Escolar”, que fue la exposición que hice en la Sala Punta Ángeles de la UPLA en Valparaíso, y en conjunto con los estudiantes de Artes Visuales y Danza de la sede de la Universidad ARCIS de esa ciudad, aludía justamente a ese afán de excavación. La galería está en un subsuelo, bodega de mercaderías, almacenes del puerto, que tiene la humedad y todos los factores de la excavación de subsuelo. En ella logro armar una muestra que fue muy potente, como también la de la Católica, en Galería Macchina (2014), que es una reflexión sobre la Educación Superior en Arte, sobre la Educación Académica, sobre la tensión del niño prodigio versus el autómata ilustrado, mediado por esta clase paródica de pantomima pintada en papel kraft y en bastidores de madera, que es esta academia frágil y reme(n)dada, esta máquina de artilugio, escenografía de farsa, trampa al ojo, que está en el medio de estas dos concepciones o “modelos” de escuela. Entonces insisto en eso, en el tema de los lineamientos, de la excavación. La educación se ha constituido en una herramienta de excavación, exploración estratigráfica de la episteme, y ahí, a razón de la episteme, antropología de los modos de operación, y de los modos de constitución del paisaje, nuestro paisaje síquico, digámoslo así, que surgen de esas matrices culturales desde el origen de la república y sus modelos iluministas sobrepuestos como parche al mundo colonial y pre-hispánico, nuestro imaginario híbrido.

¿En qué consisten las figuras del autómata y del sastre en su trabajo?

El sastre, que también es un anatomista, también es un geógrafo, un topógrafo, es un navegante, es un planificador, ¿qué es lo que hace?. El sastre, alfayate o costurero, dependiendo de la jerarquía, justamente lo que hace es establecer una conciencia económica de los metros de tela, piel, para constituir un volumen, el cuerpo.
Entonces, están estas claves anatómicas, piel y territorio, que son el corte y confección que permiten determinar, finalmente, el ánimo de una persona, como diría un agente de marketing; lo que se vende no solo es un producto, sino el ánimo, lo que está detrás del producto; que satisfacción tiene el personaje cuando termina haciéndose esta prenda dieciochera e invierte una buena parte de sus recursos en eso, y sale con su cuerpo enjuto, pero con un casimir inglés, con un corte que de alguna manera lo refuerza, como prótesis. Porque no solo es el corte y confección, es el relleno, es la tensión del paño, hay una cantidad de factores ortopédicos que construyen, finalmente, la imagen de este sujeto, y por consecuencia, su estado de ánimo.
Entonces, tenemos este sastre-anatomista, que es uno de los personajes que viven en mi pueblo ideal, extraído de los libros de inglés, donde hay un número determinado de sujetos. Hay un herrero, un sastre, un panadero, en fin, esto puede tener distintas variaciones entre los franceses y los alemanes, y cada uno tiene un número, una función y un utillaje. En este pueblo está el laboratorio del sastre que contiene la tijera, las agujas, la máquina de coser, la regla de medir; podría ser un regimiento; una sala de clases; es el “laboratorium oratorium” del alquimista, del grabador, extendido a la docencia. Es como los diccionarios alemanes “Duden”, vínculo inventariado entre imagen y descripción numerada de objetos y oficios, donde no se mueve una hoja sin que lo sepa mi general.
Entonces, es un rol paródico que yo logro entender en un momento, en mi vida y pretendo asumirlo. De esto surge otro personaje, que es el profesor de matemáticas, ese personaje que a mí me torturó sistemáticamente. Sin embargo, uno termina, efecto síndrome de Estocolmo, enamorándose del torturador y quiere ser aquel torturador, además, quiere ser el profesor-ingeniero mecánico, mi padre, y sastre-anatomista, mi madre enfermera.
Entonces uno ahí se da cuenta que en el ejercicio docente hay una construcción de sujeto, una especie de campo llano, como unos metros de tela de determinada calidad que los combina en la clase, en la obra, con los alumnos, con los estudiantes. Hay combinaciones que son aproximadas, otras aberrantes; la cultura de combinar estos distintos orígenes, estos distintos paños, estas distintas capas también. Porque está la capa de la superficie o epidermis, el dobles o pliegue, el forro y las chaquetillas o dermis; hay jerarquías muy potentes. Entonces ese tipo de relaciones deconstructivas están veladas en el sastre convencional, se ocultan aquellas referencias y aparece, desplazado, todo este tratamiento dermatológico, de superficie, muy bien confeccionado y que además, evidentemente en el proceso abandona su condición de “objeto del paisaje”, esa sería la ruta, es mucho más que el sujeto original, pero también mucho menor. Ganancia y pérdida que hay que sopesar. Alza al sujeto, es casi un plinto. Pero es también la coraza, dependiendo de las distintas funciones que tiene.
Por otro lado, el autómata podríamos decir que es el alumno-cliente. A-lumno, el sin luz. Entonces, el ejercicio de ilustración hace que este sujeto que es un elemento del paisaje, sin diferenciar entre una vaca o un árbol, se conforme con ser una pieza de relojería, por el relojero; como joyero que pule dichas piezas, pero, en un grado superior, le permite establecer ni más ni menos que un programa de funcionamiento autónomo, con claves simbólicas propias.
Una cajita de música es un programa, un programa computacional, una tarjeta perforada. La idea es que esta pieza, pueda reproducir infinitamente aquella canción original, esa canción que podría ser el motor de la revolución, como diría Napoleón respecto a la Obertura de Las Bodas de Fígaro de Mozart. Esa pieza de relojería, que no es ni más ni menos que la imagen del sistema cósmico, pesos y medidas, balanzas newtonianas, etcétera, representarían dicha máquina divina, donde está la exposición de la geometría bajo los regímenes de la física. Esa es la enseñanza, el modelo clásico.
El espectáculo de dicha operación, que en el caso de los dispositivos modernos desaparece, porque se microcircuitiza, aparece finalmente como el ideal del sujeto moderno. Aquel sujeto que es capaz de haber sido objeto de la enseñanza. Y repetir, sin mucha conciencia muchas veces, aquel programa original.
Ahí está la tensión entre los procesos mecánicos de la enseñanza, los procesos de automatización que llevan a establecer el guión con ese otro concepto de la educación que se llama a – pre – hendizaje. El apre-hendizaje es la salida del sujeto que está contenido dentro de la máquina; el tipo acepta en un grado de conciencia el ingreso de determinados insumos que entran a un campo crítico y, por lo tanto, el tipo se vuelve propietario al generar el valor agregado de la reflexión sobre los contenidos, sobre la información, entonces ahí está ese factor subjetivo, fundamental, ese factor subjetivo crítico. El tipo deja de ser un deudor de su maestro y pasa a ser el poseedor, autónomo. No deja de ser autómata completamente, porque continua una parte de las funciones; Esto se refleja en el guión entremedio de la educación, el acto de fe de la enseñanza versus la noción propietaria del conocimiento libre, crítico y autocrítico.
Libertad, Igualdad y Fraternidad ya no son solamente herramientas instrumentales de la masonería, son ahora capital de sentido por parte de un individuo, y su subjetividad. Ahí, la dimensión divergente del arte es absolutamente clave, porque el tipo no solamente construye su posesión, su patrimonio, con la dimensión cognitiva, sino que asume la importancia de los valores perceptuales y el valor de la experiencia. Por lo tanto, el conocimiento histórico y estratigráfico que el sujeto pueda tener está constituido por esa peculiaridad neurobiológica que es su individualidad, su índice diferenciador en la línea de montaje, retrucando al marketing.

Ese sería el margen de libertad que el arte concede a este autómata.

Fundamental, no solo margen, sino cancha, tiro y lado. Imagínate lo que significa que en los procesos de educación se restrinja la experiencia divergente que propone el arte. Generas, por consecuencia, un empobrecimiento de todo el resto de los factores que son convergentes y lineales, ligados al campo empírico de la ciencia.

Dentro de la lógica, asociada al término “desplazamiento del grabado”, ¿existe alguna relación entre “la matriz” y el “maestro”?

Evidentemente, de lo que estábamos hablando al principio, sobre las referencias autobiográficas, inevitablemente la matriz más fundamental es la madre. Dígase mi propia madre, figura paródica de la Virgen del Carmen, patrona del ejército chileno, enfermera del Servicio Nacional de Salud, figura de la Salud Pública.
Mi madre es un personaje muy clave, más dominante incluso que mi propio padre, porque además tiene que asumir ciertos roles también de padre en un momento de la vida, por la naturaleza heroica laboral de mi padre, como ingeniero en Endesa, con toda la herencia de la CORFO, figura de la Política Eléctrica Chilena.
Entonces esa figura se va de alguna manera sustituyendo en la estructura biográfica de cada cual, entonces llegan otras madres y otros padres a habitar dicho lugar anterior, lo que significa todo un tema de “desplazamientos”, y “emplazamientos”, dígase, en términos literales, para darle otra función y nombres a esos paradigmas de gobernabilidad e institucionalidad, alter ego, con que se les llama estas distintas “matrices” – “patrices”, en la vida escolar, en la universidad, en el arte, en la política, etcétera.
Adicionalmente, surge en mi propia experiencia la figura de los “Pizarro”; el “cura Pizarro” desde la perspectiva del seminario, porque yo estuve en el seminario menor, pero también su hermano, profesor de historia. Tremendo profesor de historia, que con tres tizas de colores y una libretita Rhein terminaba haciendo la clase fuera del pizarrón. Él convertía los sucesos locales y lateros de la historia de Chile en epopeyas llenas de factores ocultos, encargándose de reunirlos, compartiéndolos en clase como ningún otro profesor lo había hecho. Estos traslucían sucesos vergonzosos, como espacios de pérdida de la dignidad de los héroes patrios.
Posteriormente fue la figura de Vilches en la Católica.
Con el tiempo y con mi tránsito por la Escuela Experimental Artística voy descubriendo los propios alter ego por los que uno también habría heredado una serie de “resquemores”. La figura de Enrique Soro, extraído de mi propia familia, por ejemplo, como alter ego fundamental y relacionado con la música, la creación y la proyección como artista y profesor en la vida pública.

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3 La salud pública o la política eléctrica chilena, 1986. Instalación medidas variables. Galeria Bucci. Santiago de Chile.

Esto me significó retomar la figura de mi padre, y de mi madre, generando un diagrama para poder ordenar este fenómeno, entonces de ahí que mi padre se transformó en la Política Eléctrica Chilena, o sea el Sagrado Corazón de Jesús, y mi madre se transformó en la Salud Pública, que es el Sagrado Corazón de María. La sangre de Jesús y la leche de María, manan y se mezclan y se convierten en fuente de vida y manantial del bien que caen gota a gota sobre las almas del purgatorio, o sea un programa-diagrama que pretendía sintetizar mi condición de sujeto con una historia colectiva chilena contemporánea, la unión de esos dos conceptos conforman el nombre de mi primera exposición individual en Galería Bucci, en 1986, “De la Salud Pública o la Política Electrica Chilena” y en mi exposición de grado “Del taller de grabado a la búsqueda de los procesos de transformación”.
Y al mismo tiempo explicar el correlato de mi familia con respecto a la otra gran familia, que es el país y el continente, por consecuencia, particularmente en la historia cercana, traumática, que nos toca vivir, el golpe de estado. Y esa otra matriz anterior, que tiende a ser transformada que es el gran proyecto de modernidad del frente popular, gobernar es educar de Aguirre Cerda, los programas de salubridad de Allende y el proyecto de desarrollo industrial progresista de los años 30 en adelante y re-figurada en la Unidad Popular.
Van apareciendo matrices que de alguna manera ya no están en los sujetos, están en los proyectos, están en los programas que se heredan, que se cambian, que se transforman o que se pervierten, o sea la electrificación de las conciencias, leninista, del frente popular se pervierte en la dictadura con la aplicación sistemática en la tortura; la política de salubridad de Salvador Allende también se pervierte constituyendo esa misma política de la tortura en una mecánica de salubridad perversa que es lo que yo re significo del rol del grabado en la Católica, que por desplazamiento, reproducía la instrucción antisubversiva (técnica directa), proporcionada por la CIA a los militares sudamericanos, desplazando así las matrices del grabado por los cuerpos sometidos a la tortura con electricidad (técnica indirecta).

Cuál es el papel que usted le asignaría a la educación artística dentro de la sociedad, pensando en la relación no solamente con las artes visuales, sino también con otros ámbitos o espacios de desarrollo humano.

Mira, a mi me gusta jugar, así que voy a jugar ahora. Yo diría que el papel ojalá fuera un papel encerado que permitiera tomarlo y hacer un teatro de sombras por detrás. Que en la superficie el texto de la constitución fuera el escenario mismo, en el sentido de asignarle un rol de pantalla-pasaje, que permitiera dar cuenta, a manera de cómics o teatro de sombra, de algún plano de representación con respecto a la realidad; lo que de alguna manera está contenido en sordina, visibilizarlo en una nueva “textura”, con otras direccionalidades, otras densidades y otras escalas(2).
Entonces este efecto de la “proyección” en el teatro de sombras, lira popular, etcétera, es lo que me parece que de alguna manera tiene el espacio del arte, un gran telón, papel del arte, que permitiría visibilizar aquellas proyecciones contenidas, ocultas, por tanto mostrar las condiciones de lo que es la monstruosidad, la ternura y la meta y ana morfosis de esa realidad que te absorbe, no queda otra cosa sino solo información sin procesamiento crítico, en las condiciones pregnantes de las sombras proyectadas en este papel. Estas permitirían producir una narración develadora y crítica de nuestro cosmos simbólico, estratagema, artefacto y aparato de artilugio, de una óptica distinta de la realidad.

De acuerdo a esta imagen mediante la cual usted responde a la pregunta sobre el rol de la educación artística en otras áreas del desarrollo humano ¿cuál cree usted que es la labor de las instituciones, como por ejemplo este centro cultural o los museos y sus aparatos de mediación?.

Bueno, yo creo que habría que hacer más grande el hoyo. Ya se hizo una parte interesante, que fue la excavación esta bajada de suelo, pero eso no debería parar, deberían darle chuzo y pala para que la gente siguiera haciendo hoyos. Literalmente, que la gran explanada del patio central, tuviera tierra, entonces que la gente pudiera hacer hoyos, efectivamente, que la gente pudiera cavar y encontrarse con lo que hay más abajo, plantar o llegar a China.
La figura de esto tiene que ver con otros hoyos; con el hoyo por ejemplo del Museo de la Memoria, que efectivamente nadie sabía para que servía, porque era para el metro, para el gran modal del Transantiago, y reconstruyó eso que es una prótesis, el museo. Entonces, extrañamente el hoyo se llenó restituyéndose ilusoriamente con el trabajo subterráneo de Jaar, en cambio aquí, el hoyo se dejó. Me parece importante que exista toda esa cantidad de espacio profundo frente al Palacio La Moneda.
Yo veo a la gente, como mira con miedo hacia abajo, es una decisión bajar a una especie de cripta, a este territorio y me da la impresión de que efectivamente es muy poca la gente que podría venir. Yo sé que ustedes tienen estadísticas poderosas, pero no les creo tanto, creo que falta mucha más gente que podría venir a hacer este viaje místico.
Estoy pensando, por ejemplo, en esta obra maravillosa de intervención Bridges & Borders en Valparaíso, de este argentino que desde su país se imaginaba la imagen de Allende como un gigante. Él hizo, efectivamente en Argentina partes del esqueleto, los grandes huesos de ese Allende. Esto le significó contratar un camión de doble tracción para cruzar la cordillera y traer la magnitud de esta calavera y de estos huesos y, por otro lado, construir a esa escala la fosa en el parque para darle cabida a esta osamenta.
Esto me parece un trabajo espectacular que tiene que ver con estas labores de excavación, socavamiento, que miden la magnitud relativa a lo que se perdió, digámoslo así.
Entonces, a este monumento negativo que es en sí mismo, pienso que todavía no se le ha sacado el suficiente fondo, no ha habido un trabajo exegético sobre esa condición, una exposición sobre los procesos de excavación, históricas, in situ, sería un proyecto necesario.
Estoy pensando en lo que le pasó al Museo de Bellas Artes. Esa escena maravillosa donde están los tractores y camiones tolva adentro del Museo de Bellas Artes, en plena época donde estaban los artes de la tierra de Smithson, que ya se estaban haciendo ahí, en el propio museo. Sin embargo, se le hizo esta loza flotante. Ahora, aquí también hay loza, que habría que romper como la fisura que hace Doris Salcedo en la Tate de Londres. Sin embargo, la altura no hace ver esto como un espacio que reproduce la condición de la galería, que fue la estructura arquitectónica que le dio Antúnez a la sala Matta. Aquí se puede apreciar el vacío profundo.

¿Qué elementos cree usted que deberían mejorarse en la educación artística a nivel nacional?.

Voy a hacer una metáfora. Creo que debería haber un pañol de herramientas de excavación en cada institución, o sea, debería haber una especie de terrario donde la gente pudiera hacer sus propios hoyos y ver que hacen con lo que sacan. Estoy planteando una cuestión que es de lingüística elemental y que tiene que ver con el resultado obtenido en el paisaje a partir de la aplicación metodológica de los significantes: el punto, la línea, el plano y sus derivados instrumentales; picota, chuzo, clavo, hacha, machete, martillo, pala, rastrillo, lija y todo lo que lleva después.
Todas esas labores que tienen que ver con la exposición de los cuerpos al sol, o al frio del trabajador jornalero. Creo que sería extraordinariamente sanadora, lo consideraría dentro de un presupuesto superior a recambio de la gimnasia sueca, que sería la educación por el trabajo; el trabajo en sus fundamentos elementales, incluso en la excavación. Imagínate un barrido electrónico en una pantalla al “barrido” con escoba.
Esa es la alianza que estoy haciendo y de ahí todo el proceso como lo planteaba el Bauhaus de que primero, decía Gropius, había que obtener un conocimiento sobre las herramientas para luego pasar a las máquinas. A mí me parece que eso es fundamental, porque ahí justamente se dan las claves del lenguaje, es como la otra forma del habla. La mayoría de las palabras, sobre todo las palabras técnicas, tienen relaciones onomatopéyicas, relaciones funcionales con las herramientas, las articulaciones de las palabras, las operacionalidades, los verbos y los resultados finales en un acabado tienen que ver con todos estos géneros que habíamos hablado antes, desde el jornalero que hace el hoyo hasta el ebanista mueblista, el artista, el científico y el político. Paradojalmente tiene algo de la “(in)volución cultural” china de Mao, pero con sello contemporáneo, lingüístico y neo-tecnológico.
Todo eso se perdió, por supuesto, y quedaron los fósiles. Los fósiles son las palabras, son el lenguaje, que quedaron en la cáscara, pero que no reconocemos en la matriz, a propósito de la matriz en el caso anterior.

De forma coherente con esta serie de imágenes sobre la educación, ¿que significaría para usted contar con educación pública y de calidad?.

Y gratis. Necesariamente uno se retrotrae a dos cuestiones, gobernar es educar. Pero según esto, como lo veíamos antes, ya no hay cultura de las herramientas, no se entiende esa metáfora, que es la metáfora masónica. Estas herramientas te permiten, la plomada, el nivel, la escuadra y el calibrador, entenderte como sujeto de su propia constitución en construcción en el cosmos. Primero, en el suelo como un sujeto que tomo la decisión de pasar de cuatro patas a dos patas y que vive en ese borde de desastre que es ser bípedo. Entonces la relación de plomada y de nivel en ese punto es una cuestión central de toma de consciencia del sujeto y, finalmente, el calibrador, la llave francesa, que no es sino la cuestión de las proporciones, la cuestión de la medida; el órgano más evolucionado que nosotros tenemos, la relación entre el índice y el pulgar como calibrador. Entonces ese dato (ausente) es el que no nos permite entender el correlato con lo que fue “gobernar es educar” desde los años treinta.
Evidentemente la educación tenía que ser gratis, porque era el fundamento, la base del estado y eso requería el concurso de sujetos que pasaban por niveles de control que se llamaban bachilleratos, y que requerían un nivel de compromiso, de estudio muy grandes, independiente de las condiciones sociales del sujeto. Eso habilitaba al sujeto hacia el gobierno de los mejores, meritocracia, y eso posibilitaba el ascenso, la movilidad social dentro de lo que era este aparato del estado, además, poderoso y grande, que también se redujo. Por lo tanto, se redujo también la capacidad de administrar dichos recursos que iban para el propio estado.
Entendamos que el país se privatizó, se vendió todo, se liquidaron los ferrocarriles, etcétera. Ese país se desarmó y yo creo que ese es un gran tema, ¿qué país es el que se armó, no teniendo aquellas claves y que hoy se pretende recuperar por vía de las reformas?.
Hoy suponemos un compromiso moral, un matrimonio ético entre los que poseen el capital y que tendrían que asignarlo a este beneficio. Pero eso no existe, por tanto, hay que forzar las condiciones; las condiciones que tienen que ver con la ley que les saque del bolsillo, como fue la propaganda inicial de la reforma, para la distribución y para beneficio de ellos mismos. Porque ellos también saben que no pueden seguir teniendo el bajo nivel de compromiso de su propia mano de obra, de su capital laboral.
Chile está en un tope, no invirtió efectivamente en su propio “capital humano” y seguimos reproduciendo el modelo del siglo diecinueve. El cobre se va a caer y nos vamos a encontrar de nuevo a boca de jarro con esa realidad, con la que nos encontramos en el siglo diecinueve. Entonces ahí va a venir una clase nueva que se va a tener que hacer cargo del país, como sucedió en el momento en que se vino abajo en los treinta y estos sectores “progresistas”, de estos sujetos que venían de las minas, que venían de los sectores medios, tuvieron que hacerse cargo del país, porque el resto dejó de existir simplemente.
Ahí está el tema, este trípode calidad, gratuidad y eficacia. Esa efectiva educación de calidad que uno puede encontrar en un liceo fiscal del siglo diecinueve donde un niño, como mi abuelo Luis Cruz Martínez, se va a la guerra y escribe unas cartas que son unos verdaderos ensayos literarios clásicos. Tu puedes tomar ese documento, puedes rebatir y deshilar el documento de un historiador; es un texto absolutamente confiable por el nivel de descripción que él está haciendo sobre la escena. Obedece a géneros literarios aristotélicos, con claves impartidas en los liceos chilenos del siglo diecinueve y veinte, con una maravillosa caligrafía, dibujo en la letra, que va expresando en su ángulo dicha emoción, como un autómata también. Una especie de encefalograma, de sismograma corregido en el dato que está siendo expresado en la carta.
Eso no lo tenemos hoy día, somos sujetos ágrafos, somos analfabetos funcionales. Ese analfabetismo alcanza los niveles de la imagen también, no alcanzamos a procesar y a discriminar los volúmenes de información con el que somos bombardeados. Porque las exigencias son de tal violencia y de tal nivel de estrés para un joven, para un niño contemporáneo, que equivalen al estrés de la profesión más estresante que se le haya ocurrido inventar al hombre, los pilotos de aviones caza de guerra.
Estos sujetos están absolutamente conectados. Tan conectados, que ya están tratando de prescindir de ellos con los drones, porque las exigencias, los estados límite de velocidad y de transformación y de solicitud tan compleja son tantas, que ya el sujeto humano no alcanza y se cometen errores.
Es feroz, entender que la democracia, con este edificio colonial del Palacio La Moneda, desaparece justamente con el ataque de estos personajes, que representan el futuro, esta invasión extraterrestre, la que hace desaparecer dicha realidad y los presenta a ellos como un nuevo paradigma. Porque o somos pilotos de caza de guerra o no somos nada en este modelo; esa es la exigencia de base y este mismo modelo finalmente también es culpable, porque también lo que pretende es formar sujetos a esa escala, está formando pilotos de guerra, sujetos que van al combate sometidos a grandes niveles de estrés, ese va a ser el paradigma.
Yo lo que planteo es que debe ser al revés, grandes niveles de contemplación, grandes niveles de solidaridad, grandes niveles de ternura, de inteligencia conectada a las emociones en la escritura, en el habla, en la imagen, “en las calles, en las leyes, las escuelas, en las industrias y en el hogar”.

  1. En referencia al proyecto gráfico de Alicia Villareal y Virginia Errázuriz con respecto al Museo de la Educación, Cuerpo gráfico para un Museo ausente, al que pertenecen las dos primeras imágenes de esta entrevista.
  2. La analogía diagramática, de patrones de corte y confección, o del metro de Londres, representa la suspensión táctica, cartográfica y pasiva de la enseñanza por las dimensiones estratégicas y sistémicas, dinámicas y tridimensionales del aprendizaje, por tanto de la dependencia a la autonomía.

Sitio del artista: http://www.mariosoro.cl/site/

Entrevista a Joan Santacana, especialista en museografía didáctica

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Joan Santacana Mestre es doctor en Pedagogía, Museografía y Didáctica de las Ciencias Sociales. Además, es profesor titular de la Universidad de Barcelona. Posee una larga experiencia en el campo de la Museografia y la difusión del patrimonio cultural, en especial del patrimonio arqueológico.

Como especialista en museografía didáctica e interactiva, es autor de numerosos proyectos de museos y centros de interpretación de intervenciones en espacios arqueológicos. Con una gran experiencia editorial, ha desarrollado diversos proyectos de edición de libros.


El desencuentro que por años se localizó entre la comunicación de los espacios culturales y escuelas ha llevado a que distintas instituciones nacionales hagan una revisión de sus equipos educativos y de mediación, para darle mayor visibilidad, accesibilidad y significado a las experiencias de la diversidad de públicos que llegan a las muestras y exhibiciones de todas las manifestaciones del arte, la cultura y la educación.

Bajo este marco, cabe destacar el espíritu innovador y creativo que ha intentado promover el Centro Cultural La Moneda (CCLM) respecto a su relación con las audiencias y los mecanismos e instrumentos que se utilizan para consolidar el compromiso entre las artes y la ciudadanía en general. Creemos, además, en el mejoramiento constante de nuestras prácticas y discursos como personas e instituciones mediadoras.

1) Considerando esto, ¿Cuáles crees que son los principales desafíos que deben asumir las instituciones culturales  para la implementación de museografías didácticas, horizontales y constructivistas?

El problema de las instituciones museográficas en la mayoría de los países de nuestro entorno, no es un problema de tecnología, ni un problema de diseño de exposiciones; ciertamente está bien dotar a los museos de tecnologías eficientes y acudir a buenos diseñadores para las propuestas, pero ello no solucionará el problema de fondo, que es un problema de concepción de la exposición.

La máquina interactiva más potente que se conoce es el cerebro humano, que interactúa constastantemente con el entorno. El museo debe ser capaz de ir más allá de la información a través del cerebro.

Los museos de hoy no sirven sólo para transmitir información a nuestro cerebro; esta tarea, en la actualidad,  la asume  la web; es Internet la gran red de información que nutre el cerebro de la mayoría, para bien y para mal. Pero lo que la web no puede proporcionar al ser humano es el conocimiento de los métodos de análisis de las disciplinas, tampoco puede proporcionar instrumentos para el desarrollo del pensamiento crítico, base de todo conocimiento real. Los museos son depósitos de fuentes primarias. Si miramos un museo de historia, por ejemplo, nos podemos preguntar ¿cómo conocemos el pasado? Lo conocemos, ciertamente por lo que nos han contado otros que vivieron en él (“es un país extraño el pasado”, decía Lowenthal) pero también lo conocemos por los restos que de este pasado se conservan. Tanto los testimonios escritos como los testimonios de los restos materiales del pasado pueden engañarnos, y nada está libre de la mentira, pero las fuentes primarias están en archivos y en museos y lo que la museografía debería tratar es demostrar el método con el que se analiza críticamente el pasado y si ello no fuere así, hay que recordar que donde no hay método florece el mito.

2) En el libro Museografía Didáctica (2005), disponible en nuestro Centro de Documentación, indagas en diferentes tipos de elementos intermediarios como textos, módulos electrónicos, producciones audiovisuales y la intermediación humana. Sobre esta última, y ante los avances de la tecnología, ¿cuál crees que es el rol y qué formación deben tener los mediadores especializados para trabajar con los maestros y maestras de las escuelas que visitan las exposiciones?

El libro de la Museografía Didáctica, coordinado por dos de nosotros, y que usted cita, y que para honra mía dice disponer en el Centro, fue un libro pionero en su género que se adelantó a muchos conceptos. Pero han pasado diez años desde que se escribió y el mundo anda mucho más rápido que los libros.

El mejor mediador entre los objetos y los usuarios siempre son las personas porque ellas nos pueden ayudar a reconstruir el ambiente, la atmósfera en la que se desarrollaron los hechos o en la que se creó una obra de arte o un artefacto técnico y, como decía Stefan Zweig, “es mil veces más fácil reconstruir los hechos de una época que su atmosfera espiritual”. Una máquina de intermediación puede ayudarme a reconstruir los hechos, pero es difícil que me ayude a reconstruir la atmosfera de la época. Nosotros creemos que el museo es un socio natural de la escuela en la tarea de educar; el museo educa y, a diferencia de la escuela, puede y debe educar a todas las edades. Por lo tanto, de la misma forma que la escuela requiere educadores especializados, al Museo le ocurre lo mismo. Jamás en nuestras sociedades dejaríamos a nuestros hijos en manos de educadores analfabetos; exigimos como mínimo su titulación académica que garantice unos mínimos. Entonces, ¿Por qué el Museo lo dejamos en manos a veces de personal no especializado en la educación? ¿Por qué subcontratamos a sueldos  ínfimos a educadores a los que les confiamos el Patrimonio Cultural de la nación? Los educadores de los museos deberían ser tan o más importantes que los conservadores o curadores, porque de ellos dependen los mensajes que se transmiten. Sin curadores no habría ningún museo sólido pero sin educadores no se socializa jamás el conocimiento, con lo cual el museo de poco sirve.

Un educador que sepa interpretar, que despierte la atención o el interés de los usuarios, que provoque preguntas inteligentes, que muestre los métodos a partir de los cuales obtenemos el conocimiento es lo más importante que un museo debería tener.  Y una máquina, un cartel, una pantalla  pueden impresionar, pero el testimonio humano siempre impresiona más.

3) En el marco de la Semana de la Educación Artística, el Centro Cultural La Moneda inauguró su  nuevo Espacio Educativo, pensado para la interactividad y participación de los públicos, principalmente estudiantes ¿Qué elementos didácticos y/o pedagógicos deben considerarse como imprescindibles para un funcionamiento responsable de un espacio de este tipo?

Si nos referimos a la interactividad que se transmite y provoca a través de la máquina (ya fuere eléctrica, informática o mecánica) hoy disponemos básicamente de dos tipos de máquinas  interactivas; por una parte hay máquinas que se parecen o se asemejan a los sistemas programados, a los que aludió Skinner con su “máquina de enseñar”, y las cuales, mediante un sistema de pregunta/respuesta, van conduciendo al usuario a la resolución del problema; se trata de máquinas simples, que han sido programadas previamente, para cada pregunta han previsto las respuestas posibles.

Pero existe otro tipo de máquina, la cual,  a medida que la manejamos va incorporando nuestras propias  respuestas y se comporta  de forma flexible con respecto a lo que el usuario dice o hace; se trata de máquinas que “aprenden” con nosotros. Un ejemplo puede ser un video juego de boxeo, que me responde en función de mis movimientos; esta máquina es reactiva a mis respuestas; lo mismo ocurre con una máquina de ajedrez, que incorpora mis movimientos, los procesa y responde en función de mi jugada. El primer tipo de máquina es poco eficiente en realidad,  porque el usuario, ante la pereza de pensar, responde al azar y sabe que al final hallará la respuesta. Los niños y niñas, en muchos museos llamados “interactivos”  juegan con estas máquinas  para ver si “aciertan”, y estas acciones en ningún caso les hacen pensar.

Por el contrario, el segundo tipo de máquinas son más sofisticadas y con ellas podemos aprender,  y  nos absorben,  son adictivas, porque el cerebro se pone en movimiento con ellas. En todo caso, una cosa es fundamental: ninguna máquina es capaz de dar respuestas a una persona que nunca se han planteado ninguna pregunta.  Lo más importante de un centro interactivo es que sepa formular preguntas inteligentes. Si en una visita a un museo o a un centro cultural los usuarios salen con preguntas en su cabeza, la tarea educadora está ya hecha, pues la pregunta en la cabeza de los individuos  no suele detenerse hasta que halla la respuesta, donde sea.  Yo no conozco el nuevo  espacio instalado en La Moneda; estuve en Santiago hace algo más de un año y no tuve ocasión de visitar el centro; solo vi la magnífica obra pública de los alrededores y me pareció una maravilla, pero no puedo opinar sobre la interactividad que en él se propone.

4) El eje conceptual que define al Departamento de Educación y Mediación Cultural del Centro Cultural es el de Diversidad-Identidad. ¿Cuál es tu visión respecto al rol político y social que juegan estos valores en la mediación y la didáctica de museos e instituciones culturales?

El patrimonio juega siempre un papel identitario; nuestra personalidad colectiva se ha modelado en el seno de una cultura específica y el patrimonio material es la parte visible de la cultura, de la misma forma que el patrimonio inmaterial es la parte invisible de la misma. Somos como somos justamente por todo esto. Por lo tanto, la conservación del patrimonio es fundamental para mantener aquello que nos caracteriza como grupo, como colectivo, como nación.  Y como cada grupo humano bebe de unas fuentes culturales diversas, somos todos diferentes. Es por ello que en la diferencia, en la diversidad, reside la riqueza de los pueblos porque cada grupo aporta al conjunto un elemento o un valor diferente. Si todos fuéramos iguales, vistiéramos igual, comiéramos igual, nos comportáramos igual y pensáramos igual dejaríamos de ser seres humanos y seriamos similares a las hormigas. Nuestros valores  están en que somos diferentes y  tenemos identidades diferentes.

Los museos son los testigos, las fuentes de la identidad y ejemplifican la diferencia. Sin embargo, los objetos, las obras de arte, los artefactos que atesoran los museos son manifestaciones de nuestra culturas, pero no son la cultura porque la cultura no se ve, es inmaterial. Lo que da valor a los elementos materiales es su significado y éste es intangible. Los museos muestran lo tangible, pero su reto es hacer comprender lo intangible.

5) Finalmente, como Centro Cultural nos interesa fortalecer los lazos pedagógicos con la escuelas y en ello creemos que el vínculo con los profesores y profesoras es un eje gravitante. Muchas veces, la visita a los espacios culturales tienden a quedarse en lo anecdótico para los niños y jóvenes. ¿Cuál es el papel que los profesores de centros escolares y las escuelas deben ocupar en la dinámica museal, para que la experiencia avance hacia el desarrollo del pensamiento crítico y creativo?

Los museos son espacios para pensar, para analizar, para aprender; este aprendizaje  puede y debe tener en componente lúdico ya que sobre el aburrimiento no se construye ningún conocimiento sólido. Por lo tanto, los interactivos, los módulos museográficos, las exposiciones son el equipamiento en donde se realiza el aprendizaje; son los “muebles” del museo como los pupitres lo son de la escuela. Pero estos módulos de poco sirven si quien los ha de utilizar no tiene claras las preguntas, las cuestiones y los interrogantes. El educador del museo o el docente, los maestros y maestras deben ser los agentes dinamizadores de estos museos; sin ellos el museo es un espacio moribundo. Yo vi una vez  un museo de “las matemáticas” pequeño, construido con elementos de madera de bajo coste.  Aparentemente no llamaba la atención porque no había nada informático, ni electrónico, pero tenía algo que los grandes museos no tienen: jóvenes profesores y profesoras de matemáticas enamorados de su trabajo que dinamizaban el museo; todos ellos eran voluntarios y los visitantes, la mayoría adolescentes, no querían marcharse del museo. ¿Qué era lo importante del museo? La capacidad de provocar el pensamiento crítico, la paradoja matemática… Esto sigue siendo lo importante y las maquinas son lo secundario; siempre ha sido así y lo continuará siendo mientras los humanos tengamos un cerebro impredecible.


Conferencia inaugural de Joan Santacana en el V Congreso de Educación Museos y Patrimonio, organizado por la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, DIBAM : “Creatividad e innovación educativa en museos y espacios patrimoniales”.

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